Eu concluí o Ensino Fundamental há mais de 30 anos. E sobre a abolição, aprendi que, no dia 13 de maio de 1888, a Princesa Isabel assinou a Lei Áurea, que deu liberdade aos escravizados (naquele tempo, chamados de escravos). Hoje parece que a história não é bem essa, né? Qual é o problema dessa versão da História?

Eu queria começar falando que a gente pensar o 20 de novembro [Dia da Consciência Negra] ou o 13 de maio [Dia da Abolição da escravatura] como sendo as únicas datas possíveis para se falar sobre Educação antirracista é um equívoco muito grande nas pautas das escolas de Educação Básica e também nos cursos de formação de licenciados das universidades. Eu acho que a questão do racismo, assim como a da misoginia, nos afeta cotidianamente. Nós precisamos pensar nas conexões possíveis, nos diferentes conteúdos da História, pensando no momento da colonização, da pós-abolição, Império, República... Está tudo conectado. Não tem como a gente se abster, na História, [de abordar] conteúdo [que trata] das relações com a Europa e com a África. E a África sempre ficou aquém nesse debate.

Falando no 13 de maio, eu gosto muito de trabalhar com os meus alunos que estão em processo de formação um documento histórico que acho fantástico. É uma carta escrita pelos libertos de Paty do Alferes [município do estado do Rio de Janeiro] e endereçada ao Ruy Barbosa [político, advogado e diplomata brasileiro], que está sob a salvaguarda da Casa de Ruy Barbosa, que fica aqui em Botafogo, no Rio de Janeiro. É um documento que tem duas páginas e foi assinado por sete homens ex-escravizados, libertos naquele momento. Não se sabe se eles haviam conseguido a liberdade antes do 13 de maio de 1888 ou se se tornaram libertos após a promulgação dessa lei. Mas é muito interessante o contexto, o que está escrito no conteúdo dessa carta, que já foi mencionada nos trabalhos de alguns historiadores, eu incluída. Um dos elementos que aparece nessa carta é que esses ex-escravizados vão exigir do governo educação para os seus filhos. Eles assinam como ‘Comissão dos Libertos de Paty do Alferes’. Tem aí um elemento político. Estão reivindicando educação para os seus filhos. Eles não estão pedindo por favor, estão dizendo que é uma exigência, uma vez que um imposto de 5% que era cobrado na época da escravidão para a libertação dos escravizados não foi aplicado na prática. Portanto, agora, que não se precisa mais comprar a carta de alforrio porque a abolição já aconteceu, esse imposto deveria ser usado ou revertido para a educação dos seus filhos. Outro elemento que aparece nessa carta é que eles dizem que a liberdade [dos escravizados] não foi dada, foi conquistada pelo povo. Esse documento histórico foi assinado em 18 de abril de 1889, portanto, um ano depois da assinatura da Lei Áurea. Esses indivíduos faziam parte da base da pirâmide social, eram escravizados, africanos e descendentes. E se colocam dessa forma, dizendo que sabiam que a liberdade foi conquistada pelo povo um ano após a assinatura da Lei Áurea. Como é que essa informação se perdeu na construção da memória da nação brasileira?

É interessante pensar por que entra para a História nacional, para a História política do Brasil, que a liberdade foi dada pela Princesa Isabel. E isso vai constituir conteúdos de vários livros de História, durante muito tempo. Eu fui aluna da Educação Básica nas décadas de 1980 e 1990 e foi assim que eu aprendi também, como você mencionou. E isso, por incrível que pareça, ainda chega à população brasileira. A memória em relação ao 13 de maio foi construída para dar essa visão da Princesa Isabel. No contexto de 1888, existia a possibilidade de o terceiro reinado vencer e, considerando que o Imperador, o pai da Princesa Isabel, estava doente e ela era a regente do trono naquele momento, se ele falecesse, ela assumiria o Império. Portanto, o terceiro reinado ficaria nas mãos da Isabel e eu penso que a memória que foi construída nesse período da nação brasileira tinha objetivos políticos muito claros.  Havia 700 mil escravizados. Ou o Estado fazia a abolição ou ela iria acontecer. Nós tínhamos tanto a questão externa, porque a Inglaterra estava exigindo que se fizesse a abolição, quanto uma pressão interna muito grande, que também é muito pouco falada nos livros didáticos. Uma questão também que eu acho interessante é que pesquisas sobre essas questões já eram produzidas no Brasil desde as décadas de 1980, 1990, mas não chegavam na pré-Educação Básica, em forma de livros, de aulas... Tinha um distanciamento muito grande entre a escola da Educação Básica e as instituições de Ensino Superior.

A legislação, [principalmente] a lei 10.639, de 2003 – que vai modificar a LDB [Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional] de 1996 no seu artigo 26, que passa a ser 26A e depois vai ser modificada pela lei 11.645, que inclui a questão dos indígenas – traz uma contribuição importante ao tornar obrigatório o ensino da África e da cultura afrobrasileira. Mas isso era algo que já estava lá na LDB. A [lei] 10.639 vem reforçar e incluir algumas palavras para que fosse realmente colocada em prática em sala de aula. Mas isso não vai acontecer.

Por quê?

Nós temos uma resistência ainda muito grande, que foi forjada culturalmente no Brasil. Eu estudo muito a questão das narrativas e dos discursos que foram constituídos historicamente. Tem o [discurso] da literatura, tem os discursos políticos, o da religião, mas eu estudo os discursos médicos, como eles foram impactantes na forma como a sociedade brasileira olha e vê os corpos negros, descendentes de africanos e africanas, que vieram escravizados para o Brasil. Nessa construção, o olhar para a África e para africanos e seus descendentes sempre foi muito negativo. Então, há uma resistência muito grande. Anteriormente, porque professores não tinham cadeira de História da África nas universidades, diziam que não tinham a formação específica, o que eu, particularmente, sempre contestei – eu fiz graduação e licenciatura na UFRJ [Universidade Federal do Rio de Janeiro] e acredito que nós tínhamos todo um arcabouço para a pesquisa, que um professor que tenha uma boa formação tem condições de pesquisar, de ler, de se apropriar de outros conhecimentos diferentes daqueles que foram iniciados na universidade, no curso de graduação. Ainda que não tenha se encaminhado para uma pós-graduação, mestrado ou doutorado, ele sai com um arcabouço teórico e metodológico para incentivar suas próprias pesquisas. Então, eu acho que essa negativa em contribuir para que a lei se efetivasse na prática está muito relacionada com várias questões que foram constituídas ao longo do processo histórico de construção da nação brasileira, que olha para a África ainda como incivilizada, como [um lugar de] pessoas que não têm capacidade de pensar ou de desenvolver intelectualidade. Esses elementos vão refletir na sociedade ainda hoje: tanto a questão racial quanto a questão de gênero foram constituídas ao longo do processo de colonização e chegam até aqui.

Eu acredito que o ensino de História, pegando a letra da lei, tanto da 10.639 quanto da 11.645, seria um caminho possível para que pudéssemos, pelo menos, amenizar ou tornar possível uma sociedade mais igualitária, mais equitativa.  Se voltarmos no tempo, a Constituição Brasileira também vai pautar a relevância de se falar sobre essa História, sobre a conexão entre África, Europa e as Américas.

A lei está no papel. A grande questão é como trazê-la para o nosso cotidiano, principalmente dentro das escolas. Porque os discursos que nós ouvimos sempre são: ‘eu não tive a cadeira [sobre História da África], não estudei, não me sinto preparado’. São discursos que refletem o que foram as universidades no passado, mas, ao mesmo tempo, desde a implementação dessa lei, as universidades começaram a trabalhar com cursos de História da África. Ter somente um professor de História da África dentro de um curso de História é muito pouco, mas já é um começo. E, para falar de coisas positivas, muitos projetos e planos de curso, planos de aula têm sido desenvolvidos por alguns colegas e têm feito muita diferença.

A maneira como a população brasileira começa a se ver é também [um ponto positivo], que se reflete nos censos, com o aumento [do número] de pessoas que se autodeclaram pretas e pardas. Eu acho que isso também é reflexo de todo o debate que teve antes da promulgação da lei, continuou a partir da sua promulgação e permanece ainda no Brasil. Mas, ainda assim, eu acho que a gente precisa criar estratégias para dialogar mais com a  população brasileira, para romper, de fato, as barreiras do mundo da universidade e adentrar as escolas de ensino básico. Porque ainda falta muita coisa para se fazer. E eu acho que uma possibilidade é a Educação. Eu acredito muito nisso. Mas a grande questão é: o que mais nós poderíamos fazer?

Que estratégias podem ser pensadas para viabilizar a implementação dessa lei?

As pesquisas estão aí, são fantásticas. Nós temos livros publicados, muitos são disponibilizados em e-book, outros em PDF, alguns são gratuitos, e eu fico me perguntando o que mais nós poderíamos fazer para que a lei fosse efetivamente colocada em prática de uma forma mais generalizada, e não de forma estanque. Eu tenho trabalhado com o ensino de História: estou conectando as pesquisas de escravidão, século 19, conexões atlânticas e ensino de História. E uma das minhas preocupações é como eu posso traduzir todo esse conteúdo da pesquisa acadêmica para uma linguagem escolar, que é algo que precisa de determinadas habilidades. Eu tenho trabalhado também na formação de novos professores de História, mas não é algo muito fácil, principalmente, fazer com que esses novos professores entendam a relevância e o porquê da aplicação da lei 10.639 de 2003 [modificada pela 11.645/2008] na sala de aula.

Como essa memória que nós aprendemos sobre a escravidão ainda está se reverberando em escolas no Brasil?

Quando pegamos os números dos censos e olhamos para os alunos que conseguem concluir o Ensino Médio e o Ensino Fundamental, [o acesso] às universidades, a questão salarial, a questão de quem ocupa os melhores cargos políticos ou nas empresas, vemos uma diferença muito grande de gênero, de raça e de classe. [Para entender isso], fazemos uso do conceito de interseccionalidade. Isso está muito conectado a essa construção de que eu falei anteriormente, desse Brasil que foi forjado pela interseção, pela comunicação, entre três etnias diferentes, que constituíram o que hoje é a sociedade brasileira. Eu acho que o ensino de História, a escola, a Educação são caminhos possíveis, mas, ao mesmo tempo, precisamos pensar em outras estratégias, porque as que foram implementadas até o momento não estão sendo suficientes. E como é que a gente faz isso? Como é que a gente trabalha dentro das escolas para que isso possa acontecer? Uma das questões é: como essa memória que nós aprendemos [sobre a escravidão] ainda está se reverberando em escolas no Brasil?

Eu trouxe um exemplo aqui da Carta dos Libertos de Paty do Alferes, mas existem vários outros documentos que podem ser trabalhados também pedagogicamente, de maneira didática, com os alunos, para aproximá-los de um outro tempo histórico porque essa questão do tempo é muito abstrata. E o documento [histórico] traz essa proximidade. O aluno consegue visualizar o documento que foi escrito no final do século 19. Com um documento que foi escrito, possivelmente, por ex-escravizados, você também rompe aquele paradigma de que o africano ou descendente de africano não tinha capacidades intelectuais. Nessa carta [dos libertos de Paty do Alferes], eles citam a lei de 28 de setembro de 1871, que ficou conhecida como a Lei do Ventre Livre, citam a lei do 13 de maio [Áurea]. É muito interessante porque eles estão embasados e estão usando, na sua argumentação, o próprio dispositivo legal. Isso são elementos que podem ser trabalhados em sala de aula. Principalmente quando eles dizem que a liberdade foi conquistada pelo povo. Eu acho que essa passagem da carta é fantástica. E dá para trabalhar a liberdade de diferentes formas, pensando no passado mas também no presente: como a Educação pode ser libertadora, como o ensino e o conhecimento podem ser libertadores. Trabalhar um documento histórico abre várias possibilidades, não só para a História: eu acho que dá para trabalhar na literatura, no português, na geografia, porque eles estão citando o Rio de Janeiro, mas citam o Cubatão como tendo sido o lugar onde foi assinada a liberdade... Tem vários elementos nessa fonte histórica que diferentes professores de diferentes ciências poderiam trabalhar em sala de aula para romper esse paradigma de que foi a princesa que deu a liberdade. Eu sempre fico me perguntando: mas por que não foi usado? Por que esse documento cai no esquecimento, fica guardado? Porque não era do interesse efetivamente daqueles que queriam contar a História do Brasil lá no final do 19 e início do século 20.

Essa construção hegemônica da percepção sobre o que é a nação brasileira foi extremamente excludente

Outro elemento que eu acho importante falar é que a lei 10.639 [atualmente 11.645/2008] é fruto de uma luta que durou décadas no Brasil. A gente também não pode deixar de mencionar o movimento negro ou os movimentos negros, que foram extremamente relevantes para que esse documento fosse assinado. A gente percebe que essa construção hegemônica da percepção sobre o que é a nação brasileira foi extremamente excludente. A gente pode mencionar, por exemplo, a formação do IHGB,  o Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro, em 1838, mesmo ano da fundação do Colégio Pedro II, que vai ter pessoas que vão pensar a nação brasileira, escrever a história geral do Brasil. Quem eram essas pessoas? Tem um texto do historiador Manuel Salgado em que ele vai trabalhar com os documentos do IHGB. E ele vai dizer: ‘olha, as pessoas que estavam ali trabalhando, escrevendo e falando sobre essa História, eram europeus, eram as pessoas que sabiam escrever e [o resultado] vai ser uma História excludente. Pretos, africanos e indígenas vão estar fora dela’. A aproximação que se faz da Europa, daquilo que eles acreditavam ser civilizado e o que eles planejavam para a nação brasileira, está muito clara nesses projetos. Existiam vários projetos de nação, mas esse é o projeto que sai vencedor.

A lei 10.639/2003 (que depois foi atualizada pela 11.645/2008) foi uma conquista do movimento negro. Por que, quando e a partir de que movimentos principais essa pauta ganhou força? Em que contexto se ganha a convicção de que a luta antirracista precisava ter um capítulo na escola, relacionado ao ensino de História?

Eu não estudo movimentos negros, estudo escravidão. Pelos documentos que tenho encontrado, em 1830, 1850, [já havia] escravizados fugidos que sabiam ler, escrever e contar. Isso me chamou muito a atenção e eu comecei a investigar um pouco mais. Nós temos aqui no Rio de Janeiro uma lei, que é a lei nº 1, de 1837, que vai proibir a entrada de africanos, mesmo livres, nas escolas. Escravizados também não podiam estudar, além de pessoas que tivessem alguma doença infectocontagiosa. Então, esses são três elementos que não permitem a entrada no espaço escolar. Estamos falando da primeira metade do século 19.  E a partir disso, são várias as questões que eu fico levantando e problematizando: primeiro, se existe uma lei que diz que eles não poderiam entrar, será que é porque eles já estavam adentrando esses espaços? Porque alguns deles sabiam ler e escrever. Outros, além de saber o português, que era uma segunda língua, porque eles falavam as suas línguas africanas, sabiam falar e ler ou escrever francês ou inglês. Encontrei espanhol e alemão também. Então, a questão da importância de saber ler e escrever ou contar fazia parte do cotidiano desses homens e dessas mulheres, ainda que fossem escravizadas e escravizados. Eles tentavam aprender.

A maneira como eles vão se organizando também é muito interessante. Tem um trabalho do Igor Ferreira, que foi orientado do professor Flávio Gomes, do qual eu estive na banca, que é sobre o Hemetério dos Santos, um professor negro no finalzinho do século 19. Numa escola em que crianças pretas e pardas estudavam, os pais dessas crianças fizeram uma carta solicitando a esse professor que pudesse ensinar os seus filhos, porque eles não estavam sendo bem tratados na escola pelos professores, que eram brancos. Todas as crianças pretas e pardas vão ser redirecionadas para esse professor negro. Isso é muito interessante porque essa carta mostra que existia o preconceito, que a forma de tratar as crianças pretas e pardas era diferenciada e eles ficam incomodados com isso, mas que eles não querem retirar as crianças da escola. Eles querem que os filhos continuem estudando, mas com um professor negro. Então, a relevância do estudo do ensino me parece ser uma questão que atravessa o tempo histórico também. Nós temos várias pesquisas que apontam o interesse pela Educação.

Quando os movimentos [sociais negros] começam a se tornar mais politizados, a Educação começa a ser pensada como mola propulsora para a mudança da realidade

Quando os movimentos [sociais negros] começam a se tornar mais politizados, a Educação começa a ser pensada como mola propulsora para a mudança da realidade na qual eles se encontravam. Nos Estados Unidos também: o Booker T. Washington nasceu um homem escravizado, se tornou livre e construiu a primeira universidade negra nos Estados Unidos. Para ele, a Educação era a forma de acabar com o racismo na sociedade. Aqui no Brasil, na Bahia, Manoel Querino também acreditava que a Educação era uma forma de acabar com o racismo na sociedade.

A Educação acaba atravessando de diferentes maneiras os discursos de homens e mulheres negros, africanos e descendentes no Brasil. Mas nem sempre foi possível [ter acesso a ela]. Então, mesmo existindo, no caso do Rio de Janeiro, uma lei que proibia o acesso dessas pessoas a escolas institucionalizadas do Estado, elas continuaram a aprender a ler, a escrever, a contar, ainda que fosse em espaços não institucionalizados. Eu acho que a Educação sempre foi uma pauta articulada com algum tipo de melhoria na situação de vida daquelas pessoas.

A relação dessa população africana, escravizada ou liberta, com a Educação, sempre existiu

Com relação ao movimento negro, eu não sei te falar, porque não é meu foco de pesquisa. Mas eu sei, por exemplo, que alguns espaços como o Renascença Clube, aqui no Rio de Janeiro, que é conhecido pelo Samba do Trabalhador realizado às segundas-feiras, também surgiu como um espaço voltado para a Educação da população negra. A questão da Educação, eu acho que foi uma pauta muito importante. Para as irmandades negras, era importante ter alguém que soubesse ler, escrever, contar, para fazer as anotações... A relação dessa população africana, escravizada ou liberta, com a Educação, sempre existiu. A questão é que ela foi sendo modificada ao longo do tempo e tinha quem conseguia e quem não conseguia ter acesso a ela. Por exemplo, para a escravidão urbana, eu acredito que tenha sido um pouco mais fácil do que para aqueles que estavam na escravidão rural. Eram dinâmicas diferentes.

Uma transformação como essa que a lei 11.645/2008 pretende promover requer mudanças em outros mecanismos das políticas educacionais, como a formação de professores, que muitas vezes não foram formados com esse tipo de conteúdo e discussão, e a atualização dos livros didáticos. Qual a sua avaliação sobre isso? O país construiu, nacionalmente, políticas ou iniciativas de formação de professores e mudanças no Programa Nacional do Livro Didático, o PNLD, ou outras que permitam a melhoria do ensino de história africana e afrobrasileira?

Eu acho que algumas políticas foram feitas. Você citou o PNLD, que teve a inserção da História da África. A gente está vendo alguma mudança. Eu sei que precisa fazer muito mais, mas nós já tivemos algumas mudanças que foram significativas. Concordo plenamente que nós precisamos de políticas públicas mais efetivas, por exemplo, para os alunos que estão adentrando a escola básica. Eu acho que nós temos uma questão muito séria pós-pandemia, de muitos alunos que têm problema com a questão da alfabetização. Precisamos pensar seriamente políticas públicas de permanência de muitas crianças e adolescentes na escola. Eu sei que o governo federal está fazendo agora o [programa] ‘Pé de Meia’, mas eu acho que isso deveria ser articulado também com o debate público, principalmente com professores, com os pais de alunos, com alunos, deveria se ampliar um pouco mais esse debate para que se entendam quais questões precisam ser resolvidas.

Eu acho que nós avançamos, mas ainda temos muita coisa por fazer

Na UERJ [Universidade do Estado do Rio de Janeiro], onde eu estou hoje, nós temos implementado, junto com a reitoria, questões ligadas à permanência dos alunos. Pode parecer irrisório para muitos, mas na minha época de graduação, nós não tínhamos o restaurante universitário. Hoje, além do almoço, tem o café da manhã e a janta. Para os alunos que moram muito distantes ou que estão em vulnerabilidade econômica, alimentar, social, eu acho que isso é algo muito significativo. Não dá para estudar, pensar ou pesquisar se você tem fome. E os alunos que estão, em maior parte, em vulnerabilidade econômica, são pretos e pardos. Bolsa permanência, passagem, material didático são elementos fundamentais para que os alunos permaneçam dentro da escola. Infelizmente, o trabalho infantil ainda é realidade no nosso país. Eu atuei durante 16 anos na Educação Básica aqui no Rio de Janeiro, em diferentes municípios, e pude perceber, na prática, como isso interfere, visivelmente, na vida dessas crianças e desses adolescentes. É claro que se olharmos do passado para o presente, nós temos um número muito maior de pessoas que não são mais analfabetas, mas temos um crescimento de pessoas com um baixíssimo letramento, que é uma outra preocupação. E como resolver isso? Eu acho que é preciso pensar em políticas públicas, pensar em escolas que sejam integrais... Analisando o currículo das escolas federais de Educação Básica, há uma diferença muito grande daquilo que a gente vê das escolas estaduais e municipais. Outra questão é pensar a própria estrutura das escolas, a valorização do profissional da Educação. Eu acho que nós avançamos, mas ainda temos muita coisa por fazer.

No PNLD, eu acho que houve uma modificação fundamental, o acesso ao livro, mas nós precisamos de uma outra dimensão, que é o aluno entender o que isso significa. Tem um texto do [italiano Antonio] Gramsci que eu uso muito em sala de aula, que, na tradução brasileira, ficou denominado como ‘Os intelectuais e a cultura’. Esse texto tem uma partezinha em que ele, falando para os trabalhadores italianos, do Partido Comunista, vai dizer que os livros não deveriam ser tão caros que o trabalhador não pudesse pagar, mas também não poderiam ser tão baratos, para não parecer que não são tão importantes. Eu fico pensando que, ao mesmo tempo em que foi criado o PNLD, com a garantia de o aluno receber o livro, deveria ter sido pensada uma forma de demonstrar a relevância do livro para os alunos. Eu acho que seria importante demonstrar para os alunos o quão foi difícil para esses grupos que não podiam pagar pelos livros didáticos e recebê-los, mostrar que o governo não está dando, que eles fazem parte de uma política que foi fruto também [da luta] dos movimentos sociais, de professores, de pais de alunos, de alunos do passado... E que isso é dinheiro público.

O Brasil tem hoje uma Base Nacional Comum Curricular, a BNCC, que, inclusive, foi alvo de muitas críticas de movimentos sociais da Educação. O termo ‘abolição’ aparece apenas na BNCC do Ensino Fundamental, como conteúdo do 9º ano e, tanto como “objeto de conhecimento” quanto como “habilidade”, está relacionado à reflexão sobre a inserção dos negros na sociedade pós-abolição. Isso é suficiente? É adequado ao papel do ensino de História antirracista que se tem defendido?

É importante falar e mostrar como foi construída essa escravidão moderna racializada, que é muito diferente da escravidão da antiguidade clássica

Eu acho que a BNCC foi um início interessante. Acho que a [disciplina de] História talvez tenha sido a mais problemática para ser aprovada. É um início, mas precisa de modificações. Como falar de pós-abolição sem entender o que foi a escravidão? As coisas não são soltas. E eu acho que falar de escravidão, assim como falar de holocausto, é fundamental para que não ocorra novamente. Não estou dizendo que não vai acontecer. Mas acho que é importante falar e mostrar como foi construída essa escravidão moderna racializada, que é muito diferente da escravidão da antiguidade clássica. Porque as pessoas geralmente se confundem. Tem pessoas que não sabem ainda hoje que a África é um continente! E não são pessoas que não têm acesso à informação. Isso é assustador. Na minha visão, é impossível falar de pós-abolição sem explicar o que foi escravidão e por que a abolição foi sendo construída da forma que foi no Brasil. Principalmente porque isso omite elementos que têm dados, fontes, documentos que são trabalhados por vários historiadores, mas que ainda não chegam ao livro didático.

O aluno precisa entender os processos históricos na sua complexidade. E isso vai envolver o econômico, o político, o cultural, o simbólico

A BNCC é um documento importante quando se pensa em ter, pelo menos, uma base curricular para todo o Brasil. Porque um aluno que sai do Amazonas pode vir estudar no Rio de Janeiro, e vice-versa. A ideia é essa, que tenhamos uma base para que todos tenham acesso a um conhecimento que seja relevante para a formação do indivíduo, enquanto sujeito, enquanto cidadão. Mas precisa ser revista sempre. Quando a gente pensa em desenvolver habilidades complexas, é preciso, pelo menos, entender que esse aluno tem um bom letramento. Ele pode saber ler, escrever, mas pode não interpretar ou entender aquilo que está lendo ou escrevendo. Ou podem faltar elementos culturais que deem embasamento para que ele possa ler um texto na sua complexidade. Eu acho que a História, assim como a literatura, as artes, a filosofia e a sociologia, é extremamente relevante nesse processo de formação do indivíduo. O aluno precisa entender o processo histórico. Essa é uma visão diferente daquela da época em que eu era aluna do Ensino Médio, em que a gente tinha que ficar decorando tudo que a professora ou o professor colocava e reproduzir depois na prova. Hoje isso não existe. O aluno precisa entender os processos históricos na sua complexidade. E isso vai envolver o econômico, o político, o cultural, o simbólico, dependendo das escolhas que cada professor vai fazer. Eu acho que aula de História deveria ter sempre fontes para trabalhar com os alunos, documentos que conectem esse aluno com o passado. Tem alguns historiadores que já trabalham nessa perspectiva. Eu acho que isso dá mais sentido para as nossas aulas, para os nossos alunos. O professor tem que conhecer a realidade política, social, cultural e econômica da escola, do bairro onde a escola está inserida, porque essa é a realidade que vai reverberar na sala de aula. A História regional trabalha muito isso: pega elementos do entorno, do bairro, da região onde a escola está, e pensa como articular isso com os conteúdos do currículo de História. É uma possibilidade também. E tem alguns itens que aparecem para trabalhar a questão da inserção da população negra.

Pensando na importância dessa relação entre o presente e o passado como recurso didático no ensino de História, eu queria falar sobre questões muito contemporâneas que fazem referência à escravidão. A legislação brasileira reconhece, hoje, por exemplo, um tipo de trabalho chamado de “análogo à escravidão”, que, no entanto, não se refere necessariamente à escravidão racializada do século 19 brasileiro. Esse é um exemplo de debate que pode fazer esse trânsito entre o passado e o presente?

Eu acho que a primeira preocupação do historiador é não cometer anacronismos. Mas como faço para que a aula seja compreensível para o meu aluno? Eu acho que as fontes podem ajudar. Por exemplo, quando estou falando da escravidão, que no Brasil vai até o final do século 19, posso pegar o Código Criminal, os documentos de compra e venda de escravizados, posso pegar a legislação, inclusive a Constituição de 1824... Você tem elementos, até jurídicos, para mostrar que aquilo era algo legal na sociedade. A escravidão fazia parte daquela sociedade que vai terminar e aí a gente pode trabalhar com a abolição. O próprio conceito de abolição, como vai ser pensado? Por que o Brasil vai ser o último país a acabar com a escravidão?

E quando a gente fala do trabalho análogo à escravidão, pode trazer fontes contemporâneas. Por que é análogo? Porque não existe mais escravidão. Antes existia, na letra da lei, hoje não existe mais. E por que a gente usa análogo? Pensando a interdisciplinaridade, um caminho legal seria tentar fazer um trabalho com um professor de português para entender qual o significado de ser análogo, o que é analogia. E trabalhar por que é análogo [à escravidão]. Nós temos reportagens de jornal que trazem esses elementos, que mostram como as pessoas [em situação de trabalho análogo à escravidão] são encontradas. [Podemos] mostrar isso para os alunos, diferenciando o tempo histórico. [No cenário contemporâneo], as pessoas não têm carteira assinada, mas estão recebendo o salário, um salário menor do que o que é instituído pela lei, e elas trabalham durante tantos dias sem ter direito a sair, ficam em condições precárias, sub-humanas... Hoje tem uma lei trabalhista no Brasil que vai dizer o que é o direito do trabalhador... E por aí vai. Eu acho que dá para a gente fazer uma analogia, dividindo o quadro entre século 19 e século 21, para que fique bem claro para o aluno que nós estamos falando de tempos históricos diferentes e, portanto, de sociedades diferentes. A sociedade brasileira do século 19 não é a mesma do século 21. Portanto, eu não posso falar em escravidão. Isso não existe, diferentemente do que foi até o finalzinho do século 19. Acho que vale também provocar o aluno, fazer com que ele pesquise: onde mais acontece esse trabalho análogo à escravidão? Quem são as pessoas que estão submetidas a esse tipo de trabalho?

Por estarmos às vésperas do 13 de maio, eu comecei esta entrevista citando a Lei Áurea, assinada nesta data, em 1888. Mas o Brasil teve um conjunto de outras legislações abolicionistas anteriores, entre as quais as mais conhecidas são a Lei do Ventre Livre, de 1871, e a dos Sexagenários, de 1885. Estamos fazendo esta entrevista também um dia depois do Dia das Mães e eu não me lembro, por exemplo, de ter discutido na escola, quando era estudante, o aspecto desumanizador de uma lei que separava os filhos das mães, por exemplo, como previa a Lei do Ventre Livre... No ensino do processo da abolição, além de desmistificar a ideia de que a escravidão foi uma bondade da princesa Isabel, o que mais se precisa mudar?

Eu costumo pensar que o processo da abolição começou muito antes. Na forma da lei, teve a Lei Feijó, de 1831 [que proibia a ‘importação’ de escravizados e tornava livres aqueles que chegassem ao país a partir daquela data], depois teve a Lei Eusébio de Queiroz, de 1850, [que proibiu o tráfico negreiro] que começa já a causar um impacto na sociedade, e aí depois vem a Lei do Ventre Livre, em que, como você comentou, falando sobre a maternidade, é o ventre que ganha a liberdade, não a mãe.

Essa lei foi algo que eu, o professor Flávio Gomes e as professoras Maria Helena Machado e Luciana Brito trabalhamos no nosso livro, que se chama ‘Ventres livres? Gênero, maternidade e legislação’. Quando lê a lei, a gente percebe a astúcia daqueles que a fizeram. Como é que eu dou liberdade a uma criança assim que ela nasce? Como é que se institui isso depois? Quem vai cuidar, amamentar, inserir essa criança naquela sociedade, que é uma sociedade escravista ainda? Quando você lê, está tudo solucionado. Muitos proprietários de fazendas e de escravizados também eram políticos e conseguem solucionar a maioria, se não todos, os problemas que poderiam advir com a lei do Ventre Livre. A criança nasce livre e vai ter um nome diferenciado das outras crianças brancas, vai ser chamada de ‘Ingênua’, tem uma denominação específica [na legislação]. Ela não é igual às outras crianças. Até os oito anos, ela tem que ficar sob a guarda do senhor, junto com a mãe. Portanto, vai aprender e apreender todos os elementos simbólicos da escravidão, da sociedade escravista, porque está convivendo com a mãe na situação de escravidão. A criança não vai ter essa dimensão, vai reproduzir aquilo que o pai ou a mãe fazem porque vai ser criada dentro do sistema escravista. A partir de determinada idade, o senhor poderia escolher receber uma indenização do Estado ou ficar com aquela criança. A grande maioria prefere ficar, porque, como o fim do tráfico [negreiro] já tinha ocorrido, gastava-se mais dinheiro para conseguir comprar novos escravizados, o valor do escravizado aumentou, e essa criança, adolescente ou adulto vai valer muito mais trabalhando, produzindo para esse proprietário da sua mãe, ainda que tenha nascido livre na letra da lei. A gente não tem documentos que nos ajudem a pensar essas outras questões, tentamos ler nas entrelinhas. Depois de anos convivendo com a família, ainda que seja numa família diminuída, de mãe e filho ou mãe e filhos, ele vai querer permanecer junto. Então, a lei meio que costurou a permanência daqueles indivíduos que nasceriam ‘livres’, que são chamados de ingênuos ao nascer, e que vão, em certa medida, reproduzir todo o sistema escravocrata, ainda que a sua condição não fosse igual à da sua mãe. A lei vai amarrar muito bem os direitos do proprietário. Provavelmente aos cinco, seis anos, ainda que fosse com trabalhos muito pequenos, ela já está produzindo alguma coisa, já está exercendo algum ofício, é utilizada como mão de obra.

A obrigatoriedade do ensino de história africana e afrobrasileira já foi alvo de críticas por segmentos que orbitavam em torno do movimento Escola sem Partido, que enfocavam principalmente a presença de conteúdos relacionados às religiões de matriz africana no currículo, e agora tramita no Congresso o Projeto de Lei nº 1007/2025, da deputada Clarissa Tércio (PP-PE), que, também sob o argumento de respeitar a liberdade religiosa das famílias, busca tornar esses conteúdos opcionais e não mais obrigatórios. Queria um comentário seu sobre isso.

A gente consegue ver o racismo tentando se mascarar dessa forma. Faz parte do processo histórico. O professor não está ali falando de religião, não está propagando fé, não está fazendo nenhum tipo de cerimônia religiosa. Ele está dando uma aula. Se fosse nesse sentido, poderíamos também retirar [do currículo] o processo de formação da Europa a partir da Igreja Católica e o conteúdo sobre a Reforma Protestante, que foi fundamental para a mudança do mundo. Por que somente quando se fala em questões relacionadas à África isso se torna um problema? Saber o que é a África, enquanto um continente gigantesco, com suas culturas, suas religiosidades, suas políticas e suas diferentes etnias sempre é um problema, mas não há problema quando se fala de Europa. São os mesmos elementos, porque nós estudamos a religião católica, mas não a religiosidade. [O que] atravessa [essa interpretação] é, efetivamente, o racismo moldado na forma brasileira, que tenta se disfarçar como narrativas que entram na questão do direito e da liberdade de expressão. A gente está falando de aprendizado, de conhecimento, e não de religiosidade. São coisas muito distintas. [O que] perpassa tudo isso é a questão do racismo, a maneira como aprendemos a olhar para a África, para os africanos e para os seus descendentes, uma questão que foi construída e constituída cultural e historicamente no Brasil. E eu acho que o ensino, a Educação e as mídias têm um poder imenso para romper com esses paradigmas, com esse pensamento hegemônico, e demonstrar que, se conseguirmos pensar a partir de outras culturas que fazem parte do que somos hoje no Brasil, nós ganhamos muito mais do que perdemos. A Educação é importante nesse sentido. O ensino de história, que é sobre o que eu tenho pensado durante boa parte da minha vida, pode contribuir, desde que tenhamos professores dispostos tanto a aprender como a contribuir com o aprendizado de outros.