Há 20 anos tornava-se obrigatória a inclusão de História e Cultura Afro-Brasileira no currículo escolar do Ensino Fundamental e Médio, em escolas públicas e particulares do país. A Lei 10.639, de janeiro de 2003, alterava a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) ao entender a necessidade de incorporar a contribuição do povo negro na formação da sociedade brasileira. Diferentemente da ênfase eurocêntrica que sempre dominou os livros didáticos – nos quais, por anos, a história de mulheres e homens negros pareceu ter seu prefácio escrito apenas durante o período colonial, com a escravização do povo africano – a determinação de 2003 se somou a outras políticas públicas voltadas à valorização da África, de seus descendentes, cultura e feitos.
“Quando eu era criança e tinha aula de história, quando chegava no ponto da história do Brasil que falava da escravidão, aquele era o único momento em que personagens negros apareciam. E apareciam nos desenhos dos livros com a calça abaixada aparecendo as nádegas, amarrados no tronco. Mulheres com o peito desnudo com criancinhas abraçadas, todo aquele cenário de pobreza, sofrimento e dor. Nunca pessoas negras com protagonismo. Era sempre dentro daquele modelo de escravização e colonizador”, relembra a professora da Especialização em Direitos Humanos, Relações étnico-raciais e Saúde da Escola Nacional de Saúde Pública Sergio Arouca da Fiocruz (Ensp/Fiocruz), Hilda Gomes. A professora, que também é uma das coordenadoras do Comitê Pró-Equidade de Gênero e Raça da Fiocruz, fala sobre o objetivo da lei, neste contexto. “Ela reconta uma história que foi contada durante muito tempo sob outro ângulo: desqualificando e inferiorizando a população negra. Ela traz mais dignidade à história da população africana e afro-brasileira, no que diz respeito ao seu papel enquanto elemento de construção de identidade de propostas educativas, da cultura, da ciência e da tecnologia”, afirma.
Caroline do Nascimento, professora da Rede Municipal de Educação de Niterói, no estado do Rio de Janeiro, teve experiência semelhante. “Na época da escola, o que eu tive acesso foi a história da Princesa Isabel redentora, da necessidade dessa colonização. E não é que a história não foi contada, mas ela foi considerada por um único ponto de vista: do colonizador. Porque a gente vê ali o imperialismo, a escravidão e depois acabou, a gente não vê mais nada. Só fui ter contato com relações raciais em 2010, no meu primeiro período da universidade”, relembra.
Histórico
Atualmente no Brasil, 56,1% da população é formada por pessoas autodeclaradas pretas e pardas, segundo a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua (Pnad Contínua) divulgada em 2022 pelo instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). Apesar do acesso à escola ter aumentado nos últimos anos, ainda há uma disparidade no índice educacional entre pessoas brancas e negras.
Dados do estudo Desigualdades Sociais por Cor ou Raça no Brasil de 2019, também realizado pelo IBGE, que analisa as desigualdades entre brancos, pretos, pardos, amarelos e indígenas em cinco temas: trabalho, distribuição de renda, moradia, educação, violência e representação política apontaram que a taxa de conclusão do ensino médio entre pessoas de 20 a 22 anos da população preta ou parda era de 61,8% e a dos brancos, 76,8%. Já entre pessoas de 18 a 24 anos com ensino médio completo que não estavam frequentando a escola por terem que trabalhar ou procurar trabalho, 61,8% eram pretos ou pardos. Em se tratando da taxa de analfabetismo de pretos ou pardos, o número diminuiu de 9,8% (2016) para 9,1% (2018), número que ainda supera o de pessoas brancas (3,9%). Nesse mesmo período, a proporção de pessoas de 25 anos ou mais com pelo menos ensino médio completo subiu de 37,3% para 40,3%. Já entre a população branca, esse percentual era de 55,8%. Outra disparidade vem do indicativo do abandono escolar, no qual a proporção de pessoas de 18 a 24 anos pretas ou pardas com menos de 11 anos de estudo e que não frequentavam escola caiu de 30,8% (2016) para 28,8% (2018), enquanto era de 17,4% entre os brancos.
“Trabalhar com relações raciais na escola é trabalhar com relações de poder. Currículo é poder. Eu gosto muito da reflexão que prega que trabalhar com relações raciais não significa uma disciplina a mais, e sim, uma política curricular”, afirma Caroline. Nos anos que se seguiram, especialmente após 1988, centenário da abolição da escravidão, novas lideranças foram aparecendo e ganhando destaque, bem como outras mobilizações foram sendo realizadas em diferentes âmbitos, garantindo um novo espaço político e social para o movimento negro, incluindo o campo educacional. Outro acontecimento crucial para a criação de políticas públicas de enfrentamento ao racismo foi a Conferência Mundial das Nações Unidas contra o Racismo, a Discriminação Racial, a Xenofobia e a Intolerância, realizada em 2001, em Durban, na África do Sul. Na ocasião, o enfrentamento ao racismo foi reafirmado como um papel do Estado, não apenas dos movimentos sociais.
“Essa lei [10.639] já tinha inclusive sido escrita anteriormente e não tinha passado. Daí a delegação juntou este texto com as diretrizes escritas pela professora Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva [referência na área de educação e relações étnico-raciais] e então foi aprovada logo no início da primeira gestão do governo Lula. Foi uma grande vitória em muitos aspectos, porque quando você pensa na estratégia das políticas de ações afirmativas elas são tanto educacionais, quanto na saúde, na segurança... Claro que, dentre elas, a que virou o maior sinônimo de ação afirmativa foram as cotas das universidades, mas elas não se restringem a isso. Foi na verdade um conjunto de medidas resultantes de uma trajetória bastante longa desses atores do movimento negro”, explica a coordenadora da Gerência de Relações Étnico-Raciais, da Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro (Gerer/RJ), Joana Oscar.
Construção de identidades
Segundo estudiosos, um dos desafios de lutar contra o racismo estrutural é que ele nem sempre é nítido; pelo contrário: acontece nas sutilezas, na raiz das relações. “O tempo todo se reforça o modelo eurocêntrico, seja na moda, nas questões que envolvem a dramaturgia, nos outdoors, nas equipes. Então como que uma criança pequena, preta, vai se colocar de uma maneira orgulhosa de si, se modelos que estão no mundo exterior não mudarem? A África, como continente, teve reinos, ciência, tecnologia, literatura. Como eu acredito que uma mulher negra pode ser aeromoça? Como uma criança acredita que uma mulher negra pode ser presidente da Fiocruz? Se os modelos que eu vejo a minha volta falam de pobreza, violência, miséria, preconceito, discriminação e racismo, quais são as possibilidades?”, questiona Hilda Gomes.
A professora-pesquisadora da Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio (EPSJV/Fiocruz), Valéria Carvalho, fala de reeducação. “Tem um termo chamado de reeducação das relações étnico-raciais, eu acho importante frisar essa ‘reeducação’ para a gente entender, por exemplo, que há uma educação das relações étnico-raciais no nosso país que tem como ‘parteira’ a violência. Parece um detalhe, mas acho que o termo reeducação revela e traz também a radicalidade de a gente entender que existe uma educação pautada nessa violência, que naturaliza essa violência do processo de colonização, de projeto de dominação, do processo de genocídio físico, cultural, epistemológico, subjetivo. Revela que já existe uma educação e que é preciso reeducar”, explica.
Compromisso público
A Lei 10.639, que alterou a LDB, também estabeleceu as diretrizes curriculares para sua implementação. Dessa forma, em 2004, foram publicadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino da História e Cultura Afro- Brasileira e Africana. Segundo as diretrizes, “o Ministério da Educação, comprometido com a pauta de políticas afirmativas do Governo Federal, vem instituindo e implementando um conjunto de medidas e ações com o objetivo de corrigir injustiças, eliminar discriminações e promover a inclusão social e a cidadania para todos no sistema educacional brasileiro”. Também no documento, consta que ele “propõe a divulgação e produção de conhecimentos, a formação de atitudes, posturas e valores que eduquem cidadãos orgulhosos de seu pertencimento étnico-racial – descendentes de africanos, povos indígenas, descendentes de europeus, de asiáticos – para interagirem na construção de uma nação democrática, em que todos, igualmente, tenham seus direitos garantidos e sua identidade valorizada”.
Nesse cenário de garantias conquistadas e reparação histórica, em 2012 foi aprovada a Lei Federal de Cotas (12.711/12). Uma das políticas afirmativas mais conhecidas pela população, mas não a única, nem a primeira. Também o Plano Nacional de Educação (Lei 13.005/2014) trouxe o combate ao racismo entre seus indicadores a serem monitorados. Na meta sete, o documento prevê fomentar a qualidade da educação básica em todas as etapas e modalidades, com melhoria do fluxo escolar e da aprendizagem, de modo a atingir as seguintes médias nacionais para o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb). Já a estratégia 7.25 garante, nos currículos escolares, conteúdos sobre a história e culturas afro-brasileira e indígenas com ações educacionais, nos termos das Leis 10.639 e 11.645, de 10 de março de 2008, assegurando-se a implementação das respectivas diretrizes curriculares nacionais, por meio de ações colaborativas com fóruns de educação para a diversidade étnico-racial, conselhos escolares, equipes pedagógicas e a sociedade civil.
Formação para quem forma
Além das mudanças no currículo escolar, há um grande impasse na questão da formação de professores, um corpo docente que represente a diversidade e que tenha formação específica nas áreas em questão. Para a coordenadora da Gerer, esta é uma questão bastante ampla e se articula para diversas instâncias. “A primeira coisa é que existe a formação inicial dos professores e quem dá conta é a universidade. Existe uma coisa que é a formação continuada que, por legislação, é de responsabilidade das secretarias municipais de educação. Mas em alguma medida também é de responsabilidade desse professor. Mas o professor da Educação Básica é excluído desse espaço, porque ele tem que fazer uma escolha: ou ele trabalha e sobrevive ou ele estuda. Então, fazemos interface com as universidades, sempre damos aquela ‘cobradinha’ para abrirem turmas à noite, por exemplo”, aponta Joana.
A coordenadora da Gerer também explica que, articulada a esse ensino, vem a questão do material pedagógico. Segundo ela, no Rio de Janeiro é a rede municipal que produz seu próprio material pedagógico, elaborado pelos professores, que recebem formação em nível técnico. “Esse formato é um ganho gigante, porque esse material, em alguma medida, está formando o professor e o aluno. O aluno no sentido de estarmos oferecendo um repertório que é diferenciado. Eu mesma fiquei emocionada ao abrir o material, porque se eu tivesse me visto em um material como aluna, que outras possibilidades eu teria tido? Talvez eu tivesse pensado em sonhos maiores para mim”, reflete. “Já o professor, que até esse momento não teve formação inicial e não conseguiu passar da formação continuada, ele está vendo que o material está diferente. Ele pensa ‘o que é isso aqui, nunca ouvi isso aqui’. Então ele vai buscar. Isso é atendimento da lei no sentido de que está lá, nas diretrizes curriculares, que a gente tem que trazer esses heróis e heroínas negros, essa história que não foi contada, esse protagonismo nas lutas, vencer alguns estereótipos da participação negra na política - para além da cultura do samba, café, carnaval e futebol”, afirma Joana, complementando que é notório que, em alguma medida, há redes de educação em outros municípios muito bem desenvolvidas em alguns aspectos e nulas em outros. “Algumas conseguem mais formação, outras conseguem mais currículo, outras conseguem mais orçamento”, pondera.
A professora Caroline conta que cada realidade é diferente. “A gente trabalha muito nesse âmbito da reflexão. Porque entendemos que o professor precisa fazer essa reflexão como ponto de partida. A interação é outra ferramenta muito importante. Então, assim, a atualização de material didático, bom, o Governo Federal mandava. Eu via que chegavam caixas de livros didáticos onde era contemplada a temática racial e contemplava também a temática indígena, havia também livros para professor, para a reflexão do professor. Então, vinha material didático como livros de histórias infantis e até jogos. Tem editoras que tem trabalhos muito legais de jogos e biografias de personalidades importantes negros e negras que contribuíram pra construção da sociedade brasileira e também estrangeira. Então, você tem um amplo material e escritores que estão desenvolvendo a temática”, argumenta.
Mudanças observadas
Ainda há um longo caminho para um compromisso público que leve a uma implementação integral da lei e que supra as necessidades a serem tratadas em sala de aula. Para alguns estudiosos, quando não houver mais necessidade de se falar em relações interraciais e luta antirracismo, essa lei já não se fará mais necessária. Apesar dos desafios, os entrevistados foram enfáticos ao dizer que a lei 10.639 vem dando certo.
O que tem se constatado é que não bastam legislações para a ‘reeducação’ das relações sociais no ambiente educacional – e consequentemente na sociedade. É necessário também empenho, persistência e vontade de educadores para fazerem a diferença em um sistema engendrado para a exclusão, que pouco a pouco tem ganhado novos ares. Joana Oscar chama à reflexão: “costumam perguntar ‘a lei pegou ou não pegou?’ E aí a gente tem que citar a ex-ministra das Mulheres, da Igualdade Racial e dos Direitos Humanos, Nilma Nilo Gomes. Ela fala para a gente perceber a armadilha do próprio racismo estrutural caso a gente pense que não pegou. É claro que ela pegou. Tanto pegou que essa é uma pergunta que recorrentemente é feita para colocar em dúvida, isso pelo incômodo que ela gera. Agora tem um desafio gigante que é o pacto federativo. O Estado Brasileiro é responsável pelo Ensino Superior. Os estados são responsáveis em alguma medida pelo Ensino Fundamental II, e muito pelo Ensino Médio, e os municípios são responsáveis pela Educação Infantil e pelo Ensino Fundamental. Então, embora eles estejam organizados e regidos pela mesma lei, eles têm autonomia de como vão fazer seus ajustes e é aí que está o problema, porque cada um vai ter o seu próprio caminhar. Por isso temos experiências que estão super avançadas e outras muito incipientes”, diz.
Saiba mais
Lei 11.645, História e Cultura Indígena
Cinco anos após a Lei 10.639, foi promulgada a Lei 11.645, em 10 de março de 2008, que estabeleceu também a obrigatoriedade do estudo da história e cultura indígena, além da africana e afro-brasileira no currículo escolar do ensino básico. Segundo o antropólogo indígena e professor da Universidade de Brasília, Gersem Baniwa, a Lei 11.645 é um processo de evolução e amadurecimento, oriundo da Lei 10.639, e veio em um contexto em que havia uma clareza no campo educacional sobre a necessidade de combater de forma mais sistêmica e pedagógica o racismo, o preconceito e a discriminação. “Foi um momento pedagógico muito importante e um tempo político interessante em que várias diretrizes, várias normas, inclusive no Conselho Nacional de Educação (CNE), estavam basicamente consolidando as conquistas de direitos da Constituição Cidadã de 1988, no que diz respeito aos direitos indígenas, que envolvem história, cultura, conhecimento, saberes, línguas, sistemas pedagógicos indígenas”, afirma.
De lá pra cá houve um processo de debates e de tentativas de tornar essa lei efetiva. “O resultado é claro que está longe do que esperávamos em 2008, mas sem dúvidas a lei produziu uma nova cultura de encarar esses desafios em relação aos conhecimentos e histórias indígenas. Esse lugar epistêmico ganhou outro nível, produziu debates e iniciativas bem interessantes, ainda que de forma muito desigual. Algumas escolas, alguns municípios avançaram mais que outros, mas não temos como negar a contribuição positiva que se deu até aqui”, conta.
Uma das razões para os desafios na implementação da lei, de acordo com Baniwa, é a baixa representatividade indígena entre governantes, mas o que se espera com a criação do Ministério do Povos indígenas é que este cenário avance. “Educadores, pedagogos e lideranças indígenas são os maiores interessados na implementação da lei e no alcance de seus resultados. Mas isso requer muito mais uma determinação da política pública e uma nova consciência da sociedade. “Não avançaremos enquanto a própria sociedade, as instituições de governo, os dirigentes políticos e das escolas não se convencerem da importância não só do lugar da cultura e as histórias indígenas, mas de suas contribuições para os municípios, estados e país, desde sempre, desde antes do Brasil, mas também no processo de formação do Estado Brasileiro”, conta o professor, e conclui: “Todo racismo, preconceito que se perpetua desde o início da colonização, que já gerou tragédias civilizatórias, massacres, genocídios, etnocídios que inclusive continuam acontecendo, estão enraizados na ignorância da sociedade que alimenta estereótipos e preconceitos que foram propositadamente promovidas ao longo do processo de colonização exatamente para despojá-los de sua humanidade e direitos, inclusive o direito de existência. Conhecer a história e cultura dos povos originários é a melhor forma de construir um país verdadeiramente democrático, plural, com espaço para toda a diversidade de culturas e histórias dos povos”.
Sankofa e a efetivação das leis na Poli
O conceito de Sankofa tem origem em um provérbio tradicional dos povos de língua Akan da África Ocidental, oriundos de Gana, Togo e Costa do Marfim, que poderia ser traduzido como “não é tabu voltar atrás e buscar o que esqueceu”, remetendo à sabedoria de aprender com o passado para, assim, poder entender o presente e moldar o futuro. Na Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio (EPSJV/Fiocruz), os símbolos do Sankofa representam também um projeto com o objetivo de potencializar os estudos, pesquisas e as atividades escolares e extracurriculares sobre as relações étnico-raciais. Em outras palavras, fortalecer e reinvindicar a efetiva implantação das leis 10.639/03 e 11.645/08.
A professora-pesquisadora da EPSJV Valéria Carvalho conta que o “Sankofa: ensinamentos africanos, afro-brasileiros e indígenas na escola” nasceu de uma percepção de alguns professores da Escola sobre a necessidade de avançar no processo de educação antirracista, de pensar no papel da escola em uma luta mais ampla da sociedade e de dar uma organicidade maior à perspectiva de valorizar, reconhecer e difundir os conhecimentos produzidos pelos povos africanos, afro-brasileiros e indígenas. “Alguns professores que trabalhavam com essa perspectiva sistêmica teórica dentro de sala de aula, trazendo referências negras, perceberam que era preciso as perspectivas destes povos de forma estrutural, e não apenas pontual, no currículo da Escola. Começamos como um Sarau Negro e foi muito bacana. Então fomos amadurecendo até que chegamos no Sankofa.
Iniciado em 2017, o Sankofa é um projeto anual, realizado durante dois dias para estudantes e trabalhadores da Escola, mas desde o início, o projeto tem dado o “tom”, ao longo do ano, baseado em um ensino plural; não apenas nas disciplinas em que se “espera” falar sobre o tema, mas também, de forma criativa, naquelas em que seria impensável – em outras épocas – confluir seu currículo com esta temática. O resultado do engajamento é contado por Valéria. “Vou te falar algo muito sensível: o brilho nos olhos quando você, por exemplo, começa a mostrar para os alunos toda a produção de conhecimento que surgiu no continente africano, quando a gente começa a trazer que a África é o berço da civilização do mundo, da humanidade. É se ver e ver seus ancestrais como produtores de conhecimento, pensar que a medicina, que a arquitetura, que o método científico nasceu no continente africano, que a filosofia nasceu no continente africano. Aí sim, a pessoa se vê naquele lugar”.