Uma espera de mais de 90 anos se encerrou no dia 31 de outubro de 2025. Essa foi a data em que foi sancionada a Lei Complementar 220/2025. Ela instituiu o Sistema Nacional de Educação, o SNE, dando materialidade a uma demanda cujos marcos iniciais remontam à década de 1930. Mais precisamente a 1932, quando foi publicado o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, documento considerado uma referência histórica da defesa da escola pública, universal e laica no Brasil, em uma época em que a República brasileira somava pouco mais de 40 anos. O manifesto reivindicava ali o papel central do Estado na organização da educação nacional e articulação entre diferentes níveis e sistemas de ensino espalhados pelo território. Entre 1932 e 2026 muita coisa mudou, mas persistem várias das desigualdades estruturais da educação que já tiravam o sono dos intelectuais signatários do Manifesto há 93 anos – e seguem sendo objetos de debate público e disputa política. Reduzir essas desigualdades é a finalidade central do novo sistema. Mas o que muda a partir de agora?

Uma linha do tempo

Ao longo de quase um século, a criação de um sistema nacional de educação no Brasil seguiu pautando o debate educacional de diferentes formas, e essa reivindicação sofreu resistência vinda de vários lados até o sistema ser finalmente inscrito no ordenamento jurídico brasileiro. Apesar de o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova não falar explicitamente em um sistema, ele serviu como um marco simbólico desse debate. Assinado por intelectuais da época como Anísio Teixeira e Cecília Meirelles, o documento faz uma defesa dos princípios que regem um sistema como pilares da garantia, pelo Estado, do direito à educação pública e universal: o compartilhamento de responsabilidades educacionais entre União, estados e municípios, com coordenação nacional e planejamento sistêmico, por exemplo.  Segundo Gilda Cardoso, professora da Universidade Federal do Espírito Santo (Ufes), no âmbito educacional, o Brasil de 1932 vivia ainda as marcas produzidas por uma norma editada no Império: o chamado Ato Adicional de 1834. Ele descentralizou as responsabilidades sobre a oferta da instrução primária e secundária (equivalentes aos atuais ensino fundamental e médio) às províncias, desencadeando uma tradição de desigualdade regional na educação pública no Brasil. “Isso se manteve durante todo o período republicano, e o apelo a uma política mais ordenada pela União na área de educação é quase estrutural”, destaca.

Nas primeiras décadas do século 20 o país passou por transformações sociais e econômicas que reforçaram as pressões por mudanças na educação pública, como os processos incipientes de industrialização e urbanização do país, a criação de universidades públicas e o começo da institucionalização da ciência. Foi nesse contexto que os signatários do Manifesto defenderam a adoção, pelo Estado, de uma concepção modernista de educação, baseada em valores democráticos e no conhecimento científico, em contraposição ao ensino religioso, visto como expressão do atraso. O documento ainda introduziu a ideia de que a educação pública precisava ser organizada e articulada em âmbito nacional, a partir de princípios como financiamento equitativo, profissionalização docente, orientações curriculares comuns e federalismo cooperativo.

A partir daí, a demanda pela criação de um sistema que organizasse a educação nacional sofreria a oposição de alguns atores, segundo o professor da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais (PUC-MG) Carlos Jamil Cury. Em entrevista ao Portal EPSJV em novembro, ele explicou que o primeiro deles foi o setor privado, atuante principalmente nos debates que culminariam na Constituição de 1934 e nas discussões sobre a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), de 1961. “A iniciativa privada acusava essa expressão conceitual de ser uma cortina de fumaça para instaurar no Brasil o monopólio estatal da educação”, disse Cury, destacando que uma posição similar chegou a ser defendida por parlamentares durante audiência pública sobre o projeto de lei que criou o SNE em 2025. Esse embate marcou também o processo de discussão sobre a LDB aprovada em 1996. “Na década de 1990 nós tínhamos a Federação das Instituições Particulares de Ensino, que dizia que ‘não tem que ter sistema, porque vai tirar a minha autonomia, tirar a minha liberdade’”, resgata Gilda Cardoso. Segundo ela, esse argumento também foi usado por alguns estados e municípios.

As idas e vindas da conturbada história política da República brasileira – marcada por sucessivas rupturas democráticas e governos ditatoriais – também atrasaram a evolução do debate. Embora tivesse havido normas nacionais criadas durante o Estado Novo – como a Reforma Capanema, a partir de 1942 – e a ditadura militar, elas não foram construídas com base em um federalismo cooperativo, e sim impostas de cima abaixo, da União para estados e municípios.  Mas o debate também pouco avançou nos breves intervalos democráticos, como entre 1946 e 1964, período marcado pela descentralização de responsabilidades para estados e municípios sem uma coordenação nacional e, no plano político, por disputas entre interesses públicos e privados e entre ensino laico e religioso, que concentraram boa parte do debate educacional da época e da tramitação da LDB de 1961.

Essa agenda voltou a ganhar corpo no final da primeira década dos anos 2000, com a realização da Conferência Nacional de Educação Básica (Coneb), em 2008, que recolocou a pauta do Sistema Nacional de Educação e do regime de colaboração federativa em discussão, segundo Cardoso. A Coneb foi um instrumento previsto pelo Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) lançado em 2007, no qual foi inscrito um Plano de Ações Articuladas (PAR), para repasse federal de apoio técnico e financeiro aos municípios. Um passo na direção da instituição de uma lógica de cooperação federativa estruturada e permanente, ao invés dos convênios fragmentados, segundo a professora da Ufes. “No âmbito desse plano havia a proposição de um sistema articulado e nacional de educação, que a gente achava até que era redundante, pois não existe sistema desarticulado. Mas o MEC dizia que não, que tem que reforçar a articulação”, resgata Cardoso. Essa foi a terminologia adotada nas duas conferências nacionais de educação que se seguiram, em 2010 e 2014, e que tiveram a construção do sistema como tema central.  Em 2014 também foi apresentado o primeiro projeto de lei complementar para criação do SNE, do deputado Ságuas Moraes (PT-MT). “Ele serviu de matriz para os projetos subsequentes, e traz bastante dos anseios que nós tínhamos naquela época para definir o que a gente esperava de um Sistema Nacional de Educação”, aponta Cardoso, ressaltando, no entanto, que a lei aprovada em 2025 ficou “mais enxuta”. A demora na tramitação explica-se pela ruptura provocada pelo golpe parlamentar de 2016 e subsequentemente pelo governo de Jair Bolsonaro, que reorientaram prioridades educacionais, fazendo com que a discussão só voltasse à agenda a partir de 2023. “Pelo tempo que levou, a gente tem que comemorar a aprovação do Sistema. Houve todo um esforço para que o sistema fosse regulamentado. Nesse sentido, é uma vitória”, pontua Cardoso.

Uma vitória, ainda que parcial

Para Andressa Pellanda, coordenadora da Campanha Nacional pelo Direito à Educação, a aprovação do SNE representa um “marco histórico”, mas com “avanços limitados”. A criação de um marco legal para a coordenação federativa, visando superar a fragmentação das políticas educacionais entre União, estados e municípios é vista por ela como principal avanço da nova lei. “O Brasil precisa de um SNE para superar desigualdades regionais, melhorar o financiamento e a gestão colaborativa, e cumprir o Plano Nacional de Educação. O projeto aprovado supre parcialmente essa demanda, estabelecendo mecanismos de cooperação, mas em um texto fraco e lacunar”, ressalta ela, explicando que a correlação de forças no Congresso Nacional “influenciou profundamente a tramitação”. “A resistência de setores econômicos a maiores gastos e a articulação do relator e outros parlamentares, ligados a grupos econômicos, por uma versão consensual levaram a um projeto menos ousado do que o defendido pela sociedade civil, com mecanismos de implementação que dependem de futuras negociações”.

Gilda Cardoso segue a mesma linha: “Como toda legislação, essa também se insere em um processo de correlação de forças nesse percurso da regulamentação, com as disputas entre diferentes atores sociais, interesses dentro do Congresso Nacional, conformações político-partidárias. Então eu considero um avanço a gente ter uma lei, mas existem desafios daqui em diante”, pondera. Entre os avanços, além daqueles citados por Pellanda, ela cita, como uma novidade da lei 220/2025, a instituição da Infraestrutura Nacional de Dados da Educação (Inde), com o objetivo de promover a interoperabilidade (que é a capacidade de sistemas se comunicarem, trocarem dados e funcionarem em conjunto), o compartilhamento, a qualidade e a segurança dos dados educacionais dos estabelecimentos e dos sistemas de ensino em âmbito federal, estadual e municipal. “Poderemos fazer políticas mais consistentes de busca ativa, por exemplo, para enfrentar a evasão escolar. Isso é um aspecto positivo da lei”, ressalta Cardoso.

Já Luiz Miguel Garcia, presidente da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime) comemora a criação do SNE, e avalia que “iniciar um processo de organização” da educação é um avanço importante, “independente da qualidade final do texto”. “Nós temos um momento político bastante complexo, instável. E às vezes é preciso ceder para chegar a pontos nos quais se avance. O projeto não é 100% do que a Undime defendia, mas tem elementos que contemplam as nossas expectativas”, ressalta. Ele cita como principal avanço a criação da Comissão Intergestores Tripartite da Educação, a Cite, como instância de pactuação e articulação entre União, estados e municípios. “Nós passamos a ter condição de olhar a educação brasileira de uma forma global”, aponta Garcia, complementando que essa é uma questão que ainda deve ser regulamentada pelo governo federal. “A gente começa a ter condição de pensar de fato em políticas de Estado, pactuadas em uma instância de escala nacional”, aposta.

A coordenadora da Câmara de Ensino do Conselho Nacional das Instituições da Rede Federal de Educação Profissional Científica e Tecnológica (Conif) Luzia Mota, também espera que a criação do SNE possa trazer avanços no planejamento e na continuidade das políticas educacionais. “Esperamos que o SNE rompa com a lógica da improvisação e das políticas fragmentadas de governo, que historicamente fragilizam a educação como um todo e, de maneira ainda mais acentuada, a Educação Profissional e Tecnológica”, diz Mota. Para ela, o SNE representa um “reconhecimento explícito” da educação profissional no “centro da agenda nacional”, por meio da previsão de que sejam criados processos de avaliação e padrões de qualidade específicos para essa modalidade de oferta, por exemplo. Ela espera que o novo sistema possa trazer avanços em áreas prioritárias para a Rede Federal de Educação Profissional Científica e Tecnológica: “financiamento compatível com as necessidades reais da Rede Federal; assistência estudantil fortalecida, com alimentação escolar assegurada – considerando que hoje a Rede Federal não tem garantia de alimentação e transporte; planejamento federativo efetivo, capaz de articular o Ensino Médio Integrado às redes estaduais; e indicadores nacionais da EPT, que valorizem a excelência dos Institutos Federais e evidenciem desigualdades que precisam ser enfrentadas”, lista. Mas a representante do Conif também identifica entraves no texto aprovado. “Em especial, foram reduzidas as garantias de participação social e não se avançou na criação de mecanismos sólidos de financiamento, limitações que fragilizam a capacidade de o SNE se consolidar como uma política de Estado estável, democrática e orientada à redução das desigualdades. Seguimos atentos à sua implementação”.

O primeiro – e maior – desafio: financiamento adequado

É no âmbito do Comissão Intergestores Tripartite da Educação, a Cite, e que serão travadas duas disputas que, segundo os entrevistados da Poli, deverão determinar a efetividade do Sistema Nacional de Educação. É nessa comissão (que ainda não havia sido regulamentada pelo governo federal na data de fechamento desta edição) que serão negociadas duas pautas essenciais para tirar o Sistema do papel: a definição sobre o padrão mínimo de qualidade do ensino da educação básica e a metodologia de cálculo do Custo Aluno-Qualidade, ou CAQ, previstos na lei que tornou permanente o Fundeb, o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Lei nº 14.113/2020). Interligadas, essas duas pautas são vistas por educadores como centrais para enfrentar as desigualdades educacionais brasileiras e garantir justiça redistributiva, eixos centrais do SNE. E são as duas únicas pactuações no âmbito da Cite para as quais a lei do SNE atribui caráter vinculativo – que são as que o Estado é juridicamente obrigado a cumprir – e não apenas orientativo, como as demais decisões da Comissão e das demais instâncias de governança previstas pelo SNE.

Adriana Dragone, professora da Universidade Federal do Paraná (UFPR) e presidente da Associação Nacional de Pesquisadores em Financiamento da Educação (Fineduca) explica que o padrão mínimo de qualidade da educação básica é o conjunto de condições essenciais que toda escola deve assegurar para oferecer ensino adequado. A lei do SNE lista oito dimensões a serem consideradas na definição do padrão mínimo pela Cite: jornada escolar mínima nos estabelecimentos de ensino, com progressiva extensão para jornada em tempo integral; adequada razão professor-aluno por turma; formação docente adequada às áreas de atuação; existência de plano de carreira e de piso salarial nacional dos profissionais do magistério público; nível de profissionalização e de qualificação dos trabalhadores da educação não docentes; estrutura física e instalações escolares com padrões de conforto ambiental, espaços apropriados para o desenvolvimento integral do processo pedagógico, salubridade, água potável e instalações sanitárias adequadas, acessibilidade e sustentabilidade ambiental; recursos educacionais e tecnologias digitais; serviços complementares de apoio ao aluno. Já o Custo Aluno-Qualidade (CAQ) é o parâmetro de financiamento que estima quanto deve ser investido por aluno ao ano, para que esse padrão mínimo de qualidade seja efetivamente alcançado. É o CAQ que será referência para calcular o valor a ser repassado pela União aos estados e municípios que não atingirem esse valor mínimo. Um tema importante, mas espinhoso, tendo em vista que implica na ampliação do investimento federal na educação básica.

Integrante de um grupo de pesquisa chamado Laboratório de Dados Educacionais, que reúne pesquisadores das universidades federais do Paraná e de Goiás e da Universidade de São Paulo (USP), Adriana Dragone explica que o grupo vem desenvolvendo o Sistema de Custo Aluno-Qualidade (SimCAQ), ferramenta que busca estimar os recursos necessários de complementação da União para garantir condições mínimas de oferta nos municípios e estados. “É uma pesquisa financiada pelas universidades públicas que a desenvolvem, mas também com financiamento do Ministério da Educação. Anualmente a gente tem publicado, em conjunto com a Campanha Nacional pelo Direito à Educação e a Fineduca, notas técnicas sobre o Custo Aluno-Qualidade. Essa é uma das proposições na mesa”, explica a pesquisadora. A metodologia utilizada pelo SimCAQ e defendida historicamente por entidades como a Campanha e a Fineduca vincula o valor mínimo a ser investido por aluno da educação básica pública a um conjunto de insumos indispensáveis à qualidade educacional (infraestrutura, material didático, formação docente etc.). Aqui reside a centralidade do debate que será feito no âmbito da Cite sobre quais são, efetivamente, os insumos considerados indispensáveis à qualidade do ensino. “A minha preocupação é que a gente tenha uma definição de um conjunto de insumos que seja o ‘mínimo do mínimo do mínimo’”, alerta Dragone, dando como exemplo a questão da remuneração dos profissionais da educação, que segundo ela compõe cerca de 80% do que é investido pelo Estado na educação básica. “Eu posso definir dentro do padrão mínimo de qualidade uma relação de alunos por turma que implique na necessidade de mais professores em algumas localidades. E qual será a remuneração desses profissionais, para que se garanta equiparação? Vai ter plano de carreira ou não? Tudo isso implica em custos e em necessidade maior ou menor de complementação. Então depende muito dessa definição”, afirma.

Outra metodologia, essa elaborada pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), defende que o valor mínimo por aluno seja calculado através da análise do custo médio por aluno e das despesas reais de cada rede escolar, com base em dados estatísticos do próprio Inep e de órgãos como o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE).   “Só que, em muitos casos, tem um subfinanciamento histórico, em muitas redes e em diferentes etapas, que não é considerado”, aponta Dragone. Segundo Andressa Pellanda, um risco é de que, como mecanismo de financiamento, o cálculo enfatize os resultados de aprendizagem medidos por avaliações nacionais da educação básica obtidos por cada rede de ensino. “É o inverso do que prevê o CAQ, que defende financiamento como premissa para qualidade e não como resultado”, diz Pellanda.

Dragone lembra que essas disputas permearam o processo de tramitação do projeto que se tornaria a Lei Complementar 220/2025 no Congresso Nacional, mas destaca que a lei aprovada é clara ao definir que a metodologia de cálculo do CAQ deve partir da definição de um conjunto de insumos mínimos e de seus custos correspondentes, e não, por exemplo, dos resultados obtidos por determinada rede de ensino nos exames de larga escala. “A lei do sistema é muito clara ao falar do padrão mínimo de qualidade, no qual o CAQ é referência para a ação de suplementação de recursos da União, a partir de condições adequadas de oferta, que estão por sua vez relacionadas a um conjunto de insumos mínimos que são passíveis de monetização. Eu preciso conseguir traduzir aquela demanda de qualidade para um conjunto de insumos que tem custos”, reforça Dragone.

Ainda assim, Andressa Pellanda projeta “negociações complexas”. “Os próximos passos desse debate no interior da Cite serão marcados por uma intensa disputa técnica e política sobre as metodologias a serem adotadas. Haverá também uma pressão constante para que os trabalhos da Cite ocorram com transparência e com a participação efetiva da sociedade civil, evitando que as decisões sejam tomadas apenas sob critérios fiscais ou políticos”, afirma.

E a participação social?

Participação da sociedade civil é justamente um tema no qual, segundo os entrevistados pela Poli, a lei do SNE foi insuficiente. Segundo Gilda Cardoso, durante a tramitação do projeto houve uma pressão por parte de organizações da sociedade civil e movimentos sociais da educação de inscrever no texto a possibilidade de participação dessas entidades nas instâncias deliberativas do SNE, como a Cite e Cibe , a Comissão Intergestores Bipartite da Educação, que reúne gestores estaduais e municipais. “Nessa disputa a gente perdeu”, lamenta Cardoso. Ela defende que ampliar a participação social nos espaços deliberativos – e não apenas consultivos – do SNE seria um contraponto importante à falta de participação e aos limites institucionais do Conselho Nacional de Educação (CNE). Diferentemente do órgão equivalente no Sistema Único de Saúde, que é o Conselho Nacional de Saúde, o CNE não tem composição paritária e nem reserva formal de assentos para usuários (que concentram metade das vagas no CNS), para trabalhadores e gestores do sistema. “O Conselho Nacional de Educação tem um caráter cartorial, principalmente de autorização de funcionamento de instituições de ensino superior.  Não tem poder deliberativo”, diz Cardoso. Com isso, a participação e controle social não avançam em relação a como é feita hoje, através do Fórum Nacional de Educação (FNE) e das Conferências Nacionais de Educação, espaços que a professora da Ufes considera mais vulneráveis ao que chama de “injunções político-partidárias”. Adriana Dragone, da Fineduca, também considera um problema a pouca participação social nos espaços que vão definir os mecanismos mais importantes para o bom funcionamento do sistema. “A Cite tem uma enorme responsabilidade, mas ela não tem participação social, participação de trabalhadores de educação, por exemplo. São apenas gestores ali. Seria importante que o padrão mínimo de qualidade e o CAQ fossem definidos em uma instituição que contasse com mais ampla participação”, defende.

Setor privado beneficiado

A Comissão Intergestores Bipartite da Educação (Cibe), por sua vez, que reúne gestores estaduais e municipais, também pode abrigar negociações com implicações importantes para a educação básica, segundo Gilda Cardoso. Especialmente no sentido de uma maior regulação da atuação das fundações empresariais da educação, cuja influência vem crescendo rapidamente nas redes municipais e estaduais de ensino. “Se a gente fizer um levantamento rápido, pelo menos em 17 estados da federação a gente já tem um apoio do movimento Todos pela Educação, do Instituto Unibanco, do Instituto Ayrton Senna. A gente tem pactos pela aprendizagem, pactos pela alfabetização, que não são regulamentados e se tornam políticas do próprio Estado”, adverte Cardoso, que espera que as comissões contribuam para uma “mudança de cultura organizacional”, para ampliar o diálogo sobre a oferta educativa nos territórios, no âmbito dos estados e municípios. Mas ela se diz, “otimista na vontade e pessimista na razão”. “O que acontece é que a correlação de forças entre estados e municípios é muito desigual. Tem município que não tem arrecadação própria, que é muito frágil do ponto de vista da capacidade institucional, e que rapidamente adere a esse tipo de pactuação para pegar material educacional feito por fundações empresariais”, aponta Cardoso. Daí a importância da pauta do financiamento no novo Sistema, diz ela. “A autonomia do município fica comprometida em função da falta de recursos para tocar uma política educacional mais original, autônoma, para decidir como vai ser a sua formação de professores, por exemplo. Outro desafio que não está na lei do Sistema são os concursos públicos para contratar professores, porque os municípios não têm nem dinheiro nem capacidade institucional para fazer concurso próprio”, destaca. E completa: “Se o sistema não tiver como horizonte o federalismo cooperativo, a justiça redistributiva e o apoio técnico para aumentar essa capacidade de fazer política dos municípios, por mais que a lei tenha boas intenções, não vai resolver”.

Segundo a professora da Ufes, a lei que criou o SNE não trouxe nada de novo em relação à regulação da atuação do setor privado na educação pública, demanda histórica do movimento social, organizações sindicais, acadêmicas e da sociedade civil na educação. Mais do que isso, segundo ela: do modo como foi aprovado, o SNE segue os posicionamentos de movimentos como o Todos pela Educação, que reúne as entidades empresariais e faz incidência política nessa área. Até por isso sua aprovação se deu com “relativa tranquilidade” na atual legislatura, diz Cardoso, que cita o esvaziamento da participação social nas instâncias deliberativas do SNE como exemplo de uma pauta alinhada com o desenho de sistema defendido pelo Todos pela Educação, assim como a ausência de efeito vinculante (que obriga que uma decisão seja cumprida pelo Estado) das decisões da Cibe e da limitação do efeito vinculante das decisões tomadas pela Cite, restritas apenas ao padrão mínimo de qualidade do ensino e ao CAQ. “A gente precisa agora lutar muito por isso, porque são as únicas coisas em que a gente pode avançar”. De acordo com Cardoso, a governança do Sistema Nacional de Educação atendeu ao que defendiam o Todos pela Educação e fundações empresariais da área. “No sentido de ser tão fluido, com um efeito tão pequeno no que diz respeito a normas vinculantes. No Sistema Único de Saúde, por exemplo, existem as normas operacionais que vinculam a ação no nível federal até o nível municipal. No caso do SNE são pouquíssimas as vinculações”. Adriana Dragone avalia que a disputa por uma maior regulação estatal sobre o setor privado segue agora na tramitação do PNE no Senado. “A contenção das políticas de privatização deveria estar na lei do sistema. Mecanismos para diminuir o número de matrículas conveniadas com o setor privado que podem ser utilizadas para o cômputo no recurso público transferido via Fundeb, por exemplo. Mas a lei não entra nesse aspecto”, lamenta a professora da UFPR e presidente da Fineduca.

“Sem vontade política e sem os recursos adequados pactuados via CAQ, o Sistema Nacional de Educação pode se tornar apenas mais uma instância burocrática, sem impacto real” - Andressa Pellanda, coordenadora da Campanha Nacional pelo Direito à Educação

Como fica o Plano Nacional de Educação? 

A Câmara dos Deputados aprovou em dezembro de 2025 o projeto de lei que estabelece o Plano Nacional de Educação 2024-2034. O projeto seguiu para o Senado, onde deve começar a ser analisado a partir de fevereiro. Sua tramitação vem cercada de expectativas e acompanhada de perto por organizações da sociedade civil e movimentos sociais da educação: primeiro, pela importância histórica dessa pauta e, segundo, pelo gosto amargo deixado pelo PNE anterior, plano cuja vigência terminou em 2025 e cujas metas foram amplamente descumpridas. A aprovação do SNE traz um elemento novo para esse debate, uma vez que as duas pautas são indissociáveis. Na Lei 220/2025 o PNE aparece como um documento orientador e um mecanismo de articulação do Sistema Nacional de Educação, e são as estruturas de governança, planejamento e produção de dados previstas pelo SNE que vão dar sustentação à implementação das metas e estratégias do plano e seu monitoramento. “Nessa medida, o sistema pode contribuir para atingir as metas descumpridas ao obrigar os entes federativos a planejarem e agirem de forma coordenada”, afirma Andressa Pellanda.

É nas instâncias deliberativas do SNE, como a Cite e a Cibe, que devem ocorrer as pactuações entre União, estados e municípios para a implementação das metas do Plano (lembrando que essas têm caráter apenas orientativo). Inclusive daquela que é considerada a meta principal, cujo cumprimento (ou não) impacta todas as demais, que é de ampliação do investimento público em educação para 10% do Produto Interno Bruto (PIB) brasileiro. Estabelecida pelo PNE anterior, ficou longe de ser cumprida: o investimento público em educação ficou estagnado em 5,1% do PIB desde 2015. A meta passou agora para o PNE 2024-2034 , cujo texto que foi para o Senado estipula um aumento para 7,5% do PIB em sete anos e para 10% ao final do decênio. Uma meta cuja implementação pode ficar comprometida logo de cara, segundo Andressa Pellanda, dependendo de como serão pactuadas as definições sobre o CAQ e o padrão mínimo de qualidade do ensino. São esses mecanismos que vão instrumentalizar o aumento dos investimentos públicos na educação básica em consonância com a meta do PNE. “O risco persiste: sem vontade política e sem os recursos adequados pactuados via CAQ, o Sistema Nacional de Educação pode se tornar apenas mais uma instância burocrática, sem impacto real na consecução das metas”, alerta a coordenadora da Campanha.