Qual é o objetivo dessa nova campanha #SemAulaSemNota?

Essa campanha nasce a partir do contexto de acompanhamento que nós fazemos da implementação das políticas públicas emergenciais para a educação básica, da crítica que dezenas de entidades educacionais formularam a essas políticas improvisadas. Nesse contexto da suspensão das aulas em função da Covid-19, percebemos que vários estados e municípios adotaram como opção dar segmento a alguma atividade formal na educação básica, aquelas que contam para a carga horária mínima legal, com a perspectiva de avançar no ano letivo mesmo com o isolamento físico e toda a crise. E é nesse contexto que a Medida Provisória 934 flexibiliza os 200 dias letivos, mantendo a obrigatoriedade das 800 horas de atividades educacionais anuais. E o Parecer 5/2020 do Conselho Nacional de Educação vem dar um ar de legalidade ao improviso, quando autoriza a continuidade do ano letivo via ensino remoto ou não presencial, mesmo contrariando as normas de educação a distância (EaD). O parecer teve como mote dizer que não se tratava de EaD, mas da flexibilização do que a LDB define como efetivo trabalho escolar a ser desenvolvido nas escolas. A flexibilização foi tanta que, na prática, qualquer atividade desenvolvida por um estudante e entregue a um professor poderá contar como trabalho escolar e carga-horária para cada aluno, mesmo que a maioria não consiga participar. Uma banalização inoportuna do tempo da escola.

O que significa hoje dar continuidade ao processo de ensino e aprendizado dentro dessas condições e, com isso, submeter os estudantes a avaliação valendo nota?

A campanha e o manifesto que a fundamenta, assinado por 30 redes e entidades da educação e com o título ‘O Ensino Não Presencial e o Aumento das Desigualdades Educacionais: ninguém pode ser excluído!’ - têm essa preocupação quanto ao fato de que boa parte dos sistemas de ensino, ao dar continuidade às atividades letivas de forma não presencial, manteve também praticamente inalterado o calendário de avaliações aplicadas tanto aos estudantes quanto às escolas. No caso de São Paulo e outros estados, por exemplo, avaliações externas foram ou estão sendo aplicadas pelas secretarias de educação como forma de acompanhar o avanço das escolas em relação às metas de aprendizagem que são estabelecidas para cada escola e que são o eixo da concepção político-pedagógica reducionista de gestão para resultados. É como se suspender provas eliminasse o sentido de funcionamento da própria escola. Um equívoco. Nós entendemos que seguir com avaliações desse tipo, obrigando professores e supervisores a atribuir notas aos alunos, inclusive aos que não conseguem participar das frágeis atividades propostas, é completamente inadequado, descontextualizado e, mais do que isso, viola o direito à educação dos estudantes em condições de igualdade, não-discriminação e com qualidade. Esse é o efeito da manutenção desses calendários de avaliação.

E chamamos a atenção de que havia naquele momento de lançamento, uma campanha bastante ampla de contestação da manutenção do Enem. A nossa campanha surge nesse contexto para dizer que o Enem é a ponta do iceberg. Você tem todo um sistema de avaliação que funciona na educação básica que precisa ser revisto ou suspenso nesse momento de crise sob pena de agravar as desigualdades nacionais e cristalizar essas desigualdades educacionais em trajetórias escolares que estão sendo profundamente afetadas. Alertamos que, na prática, a partir de notas, vamos decidindo o futuro daqueles estudantes que vão poder avançar nos estudos e daqueles que vão abandonar as escolas porque não houve acolhimento, porque a escola foi induzida a se preocupar mais em dar uma nota do que em saber se estavam bem, com saúde, com seus familiares e amigos. Muitos ficam apreensivos com razão, imaginando que serão prejudicados ou mesmo reprovados por não conseguirem acompanhar, que terão que fazer longas recuperações, o que pode desdobrar em evasão desses alunos. É claro que na relação direta entre professores e alunos, mesmo na pandemia, existe a preocupação e o acolhimento, mas o que quero dizer é que isso acaba não sendo o mais importante na forma como as rotinas são impostas de cima para baixo. Isso também está na base de outra preocupação nossa que é o efeito discriminatório que essas políticas de ensino remoto têm promovido.

A nota técnica lançada pela Campanha Nacional pelo Direito à Educação, pelo Centro de Defesa da Criança e do Adolescente do Ceará (CEDECA-CE), pelo Grupo de Pesquisa “Direito à Educação, Políticas Educacionais e Escola” da Universidade Federal do ABC (DiEPEE/UFABC) e pela Rede Escola Pública e Universidade (REPU) nesta semana reivindica dados justamente para pensar essa retomada e essas disparidades?

Com a publicação da nota técnica ’‘Recomendações para a disponibilização e a coleta de dados sobre as ações das redes de ensino relacionadas às atividades educacionais durante a pandemia da Covid-19’, queremos chamar a atenção para o seguinte fato: mais do que especular sobre se a continuidade das atividades e das avaliações produziria maior desigualdade, hoje, na verdade, já temos isso constatado. Essa continuidade tem produzido discriminações cumulativas em função da renda familiar dos alunos, do local de moradia, de raça, de gênero, de deficiência, de idade dos estudantes... E é preciso estabelecer um conjunto de medidas imediatas de suspensão e de reparação dessa discriminação nas políticas públicas emergenciais. E uma dessas medidas é justamente a suspensão das avaliações no contexto da Covid-19. Outra é priorizar a reposição do tempo da escola, não permitindo a banalização do efetivo trabalho escolar como pretendem o CNE e vários sistemas. Essa banalização tem um custo altíssimo como mais discriminação, desigualdade e exclusão. Estamos falando de uma discriminação inaceitável. 

Mas aplicar algum tipo de avaliação não daria para acompanhar como tem sido a questão do ensino-aprendizado remotamente?

Isso tem a ver com a preocupação que explicitamos no manifesto das entidades e na nota técnica mais recente. Existem muitas perspectivas de avaliação. Houve até uma discussão sobre a campanha na Repu sobre se adotaríamos ‘sem aula sem nota’ ou ‘sem aula sem avaliação’. Nós optamos por colocar ‘sem nota’ porque queremos destacar um tipo específico de avaliação que é aquela que serve para atribuir uma qualidade numérica ou um conceito para o estudante A, outra para os estudantes B e C, e assim por diante, com efeito de classificação e de registro do mérito dos estudantes em termos de progresso educacional, para registrar que A aprendeu mais que B e que C ficou sem nota ou recebeu zero por não entregar as atividades à distância. E isso tudo em meio à maior crise do século! Entendemos que isso é totalmente inadequado nesse contexto, que tem produzido, conforme relato dos estudantes e dos professores, muita instabilidade e ansiedade por parte das comunidades escolares, até mesmo uma revolta e resistência pedagógica contra essa brutalidade gerencial. Temos também um movimento de resistência, na qual professores se recusam individual ou coletivamente, pública ou silenciosamente, a fazer essa avaliação. Temos a publicação de manifestos de escolas que se opõem abertamente e reclamam, tentam exercer sua autonomia e democracia internas para recusar esse tipo de avaliação imposta, por entenderem que é completamente incabível fazer isso dentro desse contexto absurdo que nós estamos vivendo, de crise e de afastamento dos alunos e impossibilidade das famílias. Essas vozes de resistência estão aparecendo em todas as partes. Lamentavelmente a visão gerencialista bitolada ou mesmo com interesses escusos em ver consolidados os modelos remotos tentam apagá-las.

Mas chamamos a atenção e apontamos aos gestores, conselhos, Ministério Público e demais órgãos e sociedade civil a obrigação e a necessidade de avaliar a política pública de ensino remoto ou não presencial que vem sendo implementada. Precisamos cobrar das autoridades públicas que sejam disponibilizados os dados públicos que permitam esse acompanhamento durante a implementação, porque, na prática, o que temos visto é um fracasso bastante importante das estratégias que foram adotadas quanto ao alcance e à efetividade desse modelo de ensino que está sendo desenvolvido. Precisamos chamar a atenção para a urgente necessidade de avaliar com transparência e participação democrática essa política no processo de implementação, ou seja, não esperar a sua finalização ou o retorno às aulas. É mais do que uma indicação de boa prática, é uma medida de interesse público. Só na rede estadual de São Paulo, onde a minoria dos alunos acessa o sistema on-line, mais de R$ 140 milhões estão sendo destinado às operadoras de celular e à televisão. Há, portanto, uma necessidade de fazer essa avaliação e de fazer isso neste momento, até na perspectiva de planejar melhor o retorno às aulas, dimensionar a real necessidade de reparação do direito dos estudantes, e até, no limite, evitar o desperdício de recurso público com políticas claramente inefetivas e ineficientes. Ironicamente, o mesmo Estado que pressiona por continuar as rotinas de avaliação nas escolas resiste em se submeter à avaliação quanto às políticas públicas que adota.

Há diferentes perspectivas de avaliação…

Os professores são rebaixados a registradores de “presença” em atividades virtuais. Pouco importa o que acontece no mundo real.

Uma outra perspectiva de avaliação, evidentemente, é aquela não orientada a notas. A avaliação diagnóstica que leva em consideração a relação de cada professor com cada estudante, no entanto, se encontra prejudicada pelo distanciamento. Mas ela está sempre presente em qualquer relação pedagógica, portanto, quando possível, deve acontecer na continuidade dessa relação durante o isolamento físico, sem preocupação com notas e, sim, com o estabelecimento das relações de ensino e aprendizagem efetivas, contextualizadas e não discriminatórias. O que nós entendemos que não deve acontecer é a ideia de, a priori, aproveitar essas atividades à distância para efeito de carga horária, quando temos uma minoria de estudantes sendo alcançada. Isso tem levado ao ápice uma lógica já em implementação, que é a padronização, a descontextualização e o rebaixamento curricular, uma lógica de depreciação e fragilização da própria atividade pedagógica que ganha ares oficiais com a aprovação e implementação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e uma ideologia própria, a ideologia da “aprendizagem”. Não à toa, na fatídica propaganda oficial do Enem deste ano, se dizia: “estude de qualquer lugar, de diferentes formas, pelos livros, internet, com a ajuda à distância dos professores”. Ou seja, é como se o espaço e o tempo da escola, que são o cerne do direito à educação, não existissem. Por isso, quando conversamos com os professores, na prática a implementação do ensino não presencial ou remoto, vemos que eles são pressionados a considerar qualquer tipo de atividade entregue pelos estudantes como aula dada, como carga-horária. Os professores são rebaixados a registradores de “presença” em atividades virtuais. Pouco importa o que acontece no mundo real.  Nós entendemos que isso é um desprestígio e desvalorização da educação e da ciência pedagógica. É, na verdade, um prejuízo incalculável de toda a criatividade e potência que continua existindo nas escolas. Por isso entendemos que manter a relação pedagógica entre os professores, os estudantes, as comunidades e as famílias é importante. Poderia ser muito melhor aproveitada, caso o tempo dos educadores não fosse quase totalmente ocupado com rotinas alienadas e hiperburocráticas. Enquanto os professores são intelectuais, os estudantes são curiosos e abertos, os gestores são bancários preocupados em fechar o balanço do mês a qualquer custo, mesmo que seja para registrar o prejuízo. Daí as notas.

Além de São Paulo, quais outros estados estão com esse processo?

Estados como Ceará, Rio de Janeiro, Piauí, Minas Gerais... Isso, infelizmente, tem sido uma constante e, na nossa avaliação, tem a ver com um problema prévio à Covid, que é uma visão reducionista do papel da escola, da educação escolar, que tem sido muito mais orientado a uma visão, sobretudo a partir da BNCC, tecnificada, padronizada de ensino. Raramente educadores profissionais têm poder decisório nesses processos, em geral, controlados por gerentes com formação empresarial. E, com essa visão, defendem que é possível metrificar as aprendizagens em objetivos claramente delimitados e auferíveis, avaliando o progresso dos estudantes dentro dessa aprendizagem metrificada. Entendemos que isso deu o caldo ideológico e técnico para a migração quase automática para o ensino remoto ou não presencial, para a ideia de  aproveitamento do calendário letivo na lógica dos aprendizados aproveitáveis.

Segundo essa lógica produtivista é possível dividir o ano letivo, as 800 horas obrigatórias, numa série acumulável de objetivos de aprendizagem, a um jogo de pontos, transformando cada objetivo em uma atividade a ser entregue pelos alunos e corrigida pelos professores. Pronto, a aula está cumprida

Segundo essa lógica produtivista é possível dividir o ano letivo, as 800 horas obrigatórias, numa série acumulável de objetivos de aprendizagem, a um jogo de pontos, transformando cada objetivo em uma atividade a ser entregue pelos alunos e corrigida pelos professores. Pronto, a aula está cumprida . O parecer do Conselho Nacional de Educação é expressão modelo. O irônico disso tudo é que a BNCC, propagandeada como uma revolução na educação nacional, rapidamente se tornou um documento em grande medida obsoleto, que amarra escolas e professores a velhos objetivos, competências e habilidades, enquanto o mundo muda rapidamente. 

E como esse pode ter controle do que está acontecendo com as escolas privadas?

O próprio CNE faz mea culpa dizendo que precisa olhar para as escolas privadas, dando a entender que as escolas privadas funcionam sob uma lógica de mercado, ofertando uma mercadoria educacional a ser entregue a domicílio, portanto, vinham sendo pressionadas a continuar o ano letivo sob pena de descontinuidade das mensalidades, como de fato tem ocorrido. Aproveitar essa carga horária delivery é a forma de justificar as mensalidades em um contexto de empobrecimento geral. A lógica das escolas privadas se ancora numa relação de consumo e claro que, em geral, as condições socioeconômicas e as condições habitacionais e sanitárias dos estudantes de escola privada são melhores para o desenvolvimento dessas atividades. Isso não elimina a crítica de fundo que nós fazemos - e as próprias famílias de classe média que estão vivendo essa experiência neste momento têm reconhecido isso -, que é apontar a impossibilidade de desenvolver algum processo educacional relevante que vá além do mero tarefismo, baseado em atividades propostas e entregues regularmente aos professores nesse contexto de isolamento físico. A sobrecarga às famílias, sobretudo às mulheres, é enorme e fica latente o pouco ganho obtido. No caso dos estudantes de escola pública, além das dificuldades de ordem político-pedagógica, nós temos o efeito que a nota técnica chama a atenção, que é a discriminação. E mostramos que não é ofertando um ensino remoto inacessível e descontextualizado que se vai reduzir a segregação social e racial entre escolas públicas e privadas no Brasil. Isso precisa ser atacado com massivos investimentos na escola pública e mais oportunidades de acesso à universidade. 

O que deve ser levado, portanto, em consideração para um modelo ideal de ensino-aprendizagem dentro desse contexto de pandemia? Há alguma referência internacional?

O grande erro é a ideia de que é possível continuar aprendendo o planejado, no sentido de uma certa normalidade educacional. Não é possível continuar aprendendo dentro da normalidade. A crise é a condição inescapável de qualquer ensino, de qualquer aprendizagem neste ano. E justamente lidar com isso de forma a não considerar essas circunstâncias exclui estudantes e esconde a realidade da maioria dos estudantes que não tem tido sucesso, por falta da relação pedagógica. As rotinas em curso, em geral, não passam de meras formalidades cumpridas por estudantes e professores. Fala-se que se as rotinas não continuarem os estudantes vão “desaprender”, vão regredir. Aí nós perguntamos: qual a relevância desse aprendizado que se evapora justamente quando a realidade o exige? Por isso nossas propostas vão no sentido de suspender as avaliações formais e o progresso formal das atividades letivas , orientar as escolas para que desenvolvam as atividades pedagógicas contextualizadas com crise da Covid-19, privilegiando as relações reais e não virtuais entre as pessoas, com ênfase nos cuidados, na construção de relações sociais solidárias e na gestão democrática, no combate à discriminação, na proteção de crianças e adolescentes contra abusos e explorações nos ambientes domésticos e comunitários, e que mantenham relação de diálogo com a família e com os estudantes. E começar a pensar e planejar democraticamente no médio e longo prazo um plano de retomada de atividades letivas, provavelmente retomando parcialmente e escalonadamente, o que envolve, inclusive, a democratização de meios, acessos aos materiais educacionais, à internet, à informática, mais participação e diálogo. Isso se mostra absolutamente urgente neste momento e uma parte da exclusão que apontamos é por se tentar implementar as políticas com um certo ar de normalidade de rotinas, transferidas das escolas para as casas, sem enfrentar essa questão de base que é a exclusão socioeconômica das famílias que expõe a necessidade de urgente democratização do acesso aos meios de comunicação e de todas as ferramentas. Isso tem que fazer parte de um plano de retomada das atividades, com investimentos públicos massivos. Não podemos dar como cumprido uma parte do ano letivo quando o mais importante será assegurar o tempo da escola nessa retomada para todos os estudantes e assegurar as condições de igualdade, sem privilegiar, sem escamotear as exclusões. 

Existe alguma referência internacional de como tem sido essa retomada?

Alguns países, como os da Europa, já estavam com seus anos letivos avançados, com cerca de 70%, 80% de conclusão quando eclodiu a crise. Então, as condições eram diferentes das daqui, além de as desigualdades educacionais de lá serem muito menores. O debate lá se centrou em como seria essa retomada, como organizar, a partir de protocolos sanitários, e isso deve ser aproveitado e adaptado à nossa realidade. Tenho visto pouco de protocolos político-pedagógicos, talvez porque nenhum desses países, que já passaram pelo pior da crise da Covid, pelo menos nesse primeiro ciclo, enfrente um grau de desigualdades, de desvalorização dos professores (lembrando que somos o penúltimo colocado nesse quesito da OCDE), de exclusão e de acesso à escola e aos meios como o Brasil. Temos um desafio singular que tem a ver com o fato de que nós somos o primeiro grande país do mundo, e, talvez o mais desigual nesse contexto - com históricas exclusões educacionais nunca resolvidas e flagrante segregação escolar -, a lidar com a crise da Covid no início do ano letivo . Os relatos que temos é de que sequer as relações entre os estudantes, professores e escola tinham se consolidado. Foram as primeiras semanas de atividades letivas. Os alunos sequer tiveram contato com todos os seus professores e colegas. Como agora se estabelecem atividades à distância para continuidade? Como dar continuidade a uma relação que ainda não havia sido de fato construída? É outro impasse que está colocado.

Nós somos o primeiro grande país do mundo, e, talvez o mais desigual nesse contexto - com históricas exclusões educacionais nunca resolvidas e flagrante segregação escolar -, a lidar com a crise da Covid no início do ano letivo

 

Como está a articulação com outras instâncias como Conselho Nacional de Secretários de Educação (Consed), União dos dirigentes municipais de Educação (Undime) , Câmara e Senado?

Temos acompanhando a tramitação da Medida Provisória 934/20, que recebeu mais de 200 emendas com propostas que vão desde o homeschooling à suspensão do Enem e das avaliações. Essa medida, inicialmente inócua do ponto de vista jurídico porque a LDB [Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional] já autorizava a flexibilidade dos dias letivos, pode se transformar em um verdadeiro ‘cavalo de Tróia’ legislativo. E temos dialogado e incidido também nos órgãos de controle, como conselhos e Ministério Público, principalmente a partir da nota técnica sobre dados e transparência, porque esses órgãos terão que acompanhar os critérios de consolidação da carga horária nos estados e municípios. Temos dialogado bastante com os órgãos de controle no sentido de que esses critérios devem ser observados da forma mais cética possível, privilegiando a defesa do direito à educação e do tempo da e na escola. Não pode qualquer atividade contar como letiva, não pode ser qualquer registro de presença on-line. E isso não é por capricho nosso, resistência à inovação ou à tecnologia, mas porque sabemos que é na escola que as desigualdades podem ser enfrentadas de verdade e que os processos educacionais relevantes acontecem sem maquiagens. Temos outras preocupações e mantemos a articulação pela revisão das datas de inscrição e aplicação do Enem, porque o mero adiamento em algumas semanas é absolutamente insuficiente. Não podemos deixar de lembrar do veto do Ministério da Educação publicado no dia 1º de junho a um dos aspectos do Parecer 5 do CNE, que é justamente o que indicava, sem obrigar, que os sistemas de ensino e o próprio MEC deveriam rever o calendário de avaliações. É muito sintomático que o MEC tenha vetado esse dispositivo, que na prática não obrigava a nada. Essa atitude sinaliza que o Ministério quer manter o calendário, tanto do Enem quanto de avaliações externas e outras aplicadas ao sistema de ensino. Vamos monitorando para acompanhar as cenas dos próximos capítulos.