"Situações de emergência, desastres naturais ou conflitos armados frequentes constituem um marco propício para a adoção de reformas educativas drásticas que, em condições normais, avançariam com mais dificuldade”. A conclusão é de um artigo escrito por três professores da Universidade Autônoma de Barcelona, que citam El Salvador, Nicarágua, Honduras e Haiti como exemplos dessa “trajetória”. Produzido em 2019, o texto, de autoria de Mauro Carlos Moschetti, Clara Fontedevila e Antoni Verger, apresenta resultados de pesquisas muito anteriores à pandemia de coronavírus, mas o processo que ele nomeia como “privatização por desastre” tem funcionado como mais um sinal de alerta para pesquisadores e militantes do campo da educação no Brasil. Não que o país esteja às vésperas de uma reforma legal da educação, como aconteceu durante a ditadura militar ou na década de 1990. Mas eles apontam o risco de se intensificar a adoção de mecanismos mais sutis, que classificam como de privatização “por dentro” das redes públicas de ensino. “Quando você não tem um plano concreto e robusto, geralmente puxado pelo poder público, cria-se um vácuo. E geralmente quem tem velocidade para ocupar esse vácuo são atores privados”, resume Marina Avelar, pesquisadora associada da Graduate Institute of International and Development Studies, da Suíça. “E quando esse plano começa a rodar, você não consegue mais questioná-lo no longo prazo”, diz, completando: “Eu acho que agora temos um risco grande de isso acontecer”.

Marina reconhece que o que se tem anunciado como “privatização por dentro” da educação não é novidade. Trata-se de um processo diretamente relacionado à atuação de entidades filantrópicas, principalmente aquelas ligadas a grandes grupos empresariais, muitas vezes articuladas em rede com empresas, como editoras e startups de tecnologia, tendo sempre como foco – e mercado – as redes públicas de educação. O que a Covid-19 trouxe de novo, segundo a pesquisadora, foi justamente a velocidade – além de uma promessa de oportunidades futuras. “Com duas, três semanas de pandemia, várias organizações empresariais da educação já estavam mandando questionários para os professores, fazendo pesquisa online para coletar dados e demanda”, conta. E completa: “Foi um reposicionamento muito ágil”.

De fato, o número de iniciativas surpreende. A Fundação Roberto Marinho, por exemplo, anuncia três frentes de trabalho, com distribuição de conteúdo educativo pelo canal Futura (TV e Youtube) e pelo Telecurso, oferta de aulas online de reforço escolar e produção de guias e tutoriais para formação de professores para o uso dessas tecnologias. Só a Fundação Lemann – entidade sem fins lucrativos vinculada ao grupo empresarial a que pertence, por exemplo, a cervejaria Ambev, e que tem à frente o homem mais rico do país – lista, no seu site institucional, oito grandes iniciativas de educação a distância desenvolvidas em parceria com mais de 30 “organizações sociais” já no contexto da pandemia. Reunidas na hashtag #PeloFuturoAgora, o foco principal é garantir o ensino remoto durante o período de isolamento social. Juntando todas essas frentes, a entidade está oferecendo conteúdos de aulas, vídeos, exercícios complementares, roteiros de estudo, programas educativos e outros recursos educacionais, além de aplicativos, plataformas de internet e canais de rádio e TV que ajudem estudantes a estudar, professores a ensinar e gestores a administrar as escolas públicas de educação básica durante a crise sanitária.

O Maranhão foi um dos dois estados que, junto com dez municípios, foi contemplado por um edital de apoio às redes de ensino promovido pela Lemann em parceria com a Imaginable Futures. Segundo a subsecretária de educação Nadya Dutra, o prêmio foi o acesso à plataforma Simplifica em Rede, que disponibiliza conteúdos de apoio às aulas remotas para o ensino fundamental. O material foi utilizado pela parte da rede estadual que oferece ensino fundamental e depois, por meio de uma parceria com a União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime) Maranhão, foi estendida a toda a rede municipal do estado. Sem custo, a cooperação consiste na disponibilização da tecnologia e na formação de trabalhadores da secretaria para “multiplicação desse apoio”.

"O ensino remoto vai subordinar o trabalho do professor às demandas e exigências das plataformas tecnológicas"
Olinda Evangelista

Não só a Fundação Lemann, como várias outras organizações semelhantes e o próprio Movimento Todos pela Educação (TPE) – que reúne diversas dessas entidades e se propõe a subsidiar políticas públicas, não oferecendo, portanto, serviços nem consultorias diretas – fazem questão de afirmar que nada disso é capaz de substituir as aulas presenciais e que se trata, agora, de minimizar as perdas causadas pela pandemia. Mas, localizando-se do outro lado da polêmica sobre o ensino remoto como alternativa neste momento, a professora-pesquisadora da Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio (EPSJV/Fiocruz) Marcela Pronko acredita que todo esse cardápio de soluções expressa de forma concreta uma concepção de educação que há muito tempo vem sendo defendida por organismos internacionais e reverberada pelo empresariado ligado à educação no Brasil. “Num documento de 2011, chamado ‘Aprendizagem para Todos’, o Banco Mundial apresenta seu programa político para a educação até 2020. E a principal tese é que não adianta pensar a educação em anos de escolaridade, mas sim pelo que os estudantes aprendem. Com isso, o sistema educacional passa a ser o conjunto de oportunidades de aprendizagem que os estudantes têm que aproveitar”, exemplifica, contextualizando: “Esse discurso cai como uma luva no momento presente porque a escola ou as instituições ligadas à educação podem propiciar oportunidades de aprendizagem nas mais diferentes formas e formatos”. O que parece contraditório, segundo ela, é que, nesse processo, continua-se afirmando a centralidade da figura do professor – daí, por exemplo, tanta oferta de formação docente, como, neste momento, para o uso das tecnologias disponíveis. “Mas ele passa a ter um papel de reprodutor de pacotes de conhecimentos que vêm junto com pacotes tecnológicos e que devem ser aplicados. Como o importante é o que os alunos aprendem, não importa se o professor sabe ensinar”, resume. É a esse processo, que estaria se intensificando durante a pandemia, que a professora Olinda Evangelista, da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), chama de “reconversão da escola e do trabalho docente”. “O ensino remoto vai subordinar o trabalho do professor às demandas e exigências das plataformas tecnológicas”, diz, ressaltando a crítica à naturalização de processos padronizados e descontextualizados expressos na oferta de ‘pacotes e serviços’.

O secretário de educação do Rio Grande do Norte, Getulio Marques, conta que, quando a atual gestão chegou ao governo, no início de 2019, decidiu não renovar a parceria que existia com a Fundação Lemann. Um dos motivos foram “problemas burocráticos”. Outro, segundo ele, era a falta de especificidade local nas ações. “Eu fiz uma pequena avaliação diagnóstica e vi que uma boa parte do que era feito aqui, com todo respeito, já se fazia no Brasil todo”, relata, dizendo que a decisão foi construir o que ele chama de “currículo potiguar”. Por fim, o secretário aponta a falta de protagonismo dos profissionais da rede como um problema que precisava ser superado: segundo ele, na primeira reunião de que participou para conhecer o status da educação no estado, quem fez a apresentação foi uma pessoa “do terceiro setor”. “Eles são muito bons no sentido técnico. Mas a política tem que ser nossa”, resume. Getulio afirma que a prioridade da sua gestão é trabalhar com o apoio das instituições públicas do estado. A secretaria mantém, no entanto, convênios com o Instituto Sonho Grande e com o Instituto Unibanco – este último tem participado inclusive da sala de situação criada para o enfrentamento da crise do coronavírus. O Maranhão também mantém parcerias com várias entidades desde antes da pandemia, segundo a subsecretária de educação. Entre elas, está a própria Fundação Lemann, a Fundação Vale, o Instituto de Corresponsabilidade pela Educação (ICE) e a Associação Bem Comum. A reportagem entrou em contato com a Fundação Lemann solicitando entrevista, mas não obteve resposta.

Vem pronto? 

Curiosamente, a comparação da pandemia atual com a experiência internacional de desastres e outras tragédias tem destaque também em documentos de organismos internacionais, como o Banco Mundial e a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), e em pelo menos duas notas técnicas produzidas pelo Movimento Todos pela Educação. Aqui, no entanto, a analogia serve para demonstrar que o afastamento de crianças e jovens da escola por um longo período causa problemas diversos que requererão cuidados especiais na volta às aulas. “Conforme a experiência de países que sofreram com longos períodos de suspensão de aulas demonstra, tais estratégias precisarão contemplar novas e excepcionais demandas, como o acolhimento emocional dos alunos e profissionais da Educação, a comunicação reforçada com as escolas e as famílias, um acompanhamento mais próximo dos estudantes com maior propensão ao abandono ou evasão, avaliações diagnósticas acompanhadas de amplos programas de recuperação escolar e ações de formação e apoio aos professores em múltiplas dimensões”, diz, por exemplo, um trecho da nota técnica sobre ensino remoto do TPE. Numa única frase, um programa educacional quase completo.

Não que o diagnóstico ou essa lista de ‘tarefas’ seja propriamente polêmico, ao contrário. Mas o que alguns pesquisadores alertam é que essa simples relação abre caminho para um conjunto de soluções, ferramentas, metodologias e pacotes educacionais prontos que várias das entidades filantrópico-empresariais oferecem cotidianamente a secretarias estaduais e municipais de educação, seja na forma de produtos ou de consultorias. Garantindo que “em nenhum momento da sua história” o Todos pela Educação defendeu pacotes prontos, Gabriel Corrêa, gerente de políticas públicas da entidade, diz que a crítica, muitas vezes, se deve a “desconhecimento” e “preconceito”. Na atuação de outras organizações – que são em grande parte mantenedoras do TPE –, ele diz também não reconhecer essa prática, mas sugere que, sobre essas informações, é melhor buscar “fontes específicas”. “Por vezes é difícil a gente conseguir marcar as diferenças para o público geral, elucidar quais projetos estão na mesa, porque a gente soa parecido se não forem discutidas as ideias com maior profundidade”, reconhece Marina, ponderando que a verdadeira distinção de algumas propostas aparece na hora da implementação. “Por isso é tão importante o professor ser de fato participativo no processo de decisão. Vão ser a diretora, o pedagogo e os professores que vão conseguir determinar se uma avaliação [diagnóstica], por exemplo, está sendo feita só pró-forma ou se de fato aquela escola, com aquele corpo docente, está identificando as dificuldades e alterando conteúdo de acordo com o que as crianças estão demonstrando”, analisa. Ela concorda que será preciso acompanhar ainda mais de perto o aprendizado de cada estudante, mas defende que essa avaliação não pode se resumir a uma prova no pós-pandemia e que precisa ser desvinculada de qualquer tipo de nota – seja para o aluno, para o professor, para a escola ou para a rede.

Para Olinda Evangelista, essa defesa da avaliação não pode ser pensada de forma separada da perspectiva de “redução de danos” que marca a insistência em se manter o currículo através de ensino remoto, apesar da desigualdade que se dará depois. Alguns alunos conseguirão “se sair bem”, diz. “Depois a gente pensa no que fazer com os que não conseguirem. Fazemos uma avaliação diagnóstica, vemos que está todo mundo muito mal e vamos pensar em uma forma de aceleração [da aprendizagem] porque o que não se admite é suspender o ano letivo”, critica. A nota técnica do Todos pela Educação sobre o planejamento do retorno às aulas apresenta, inclusive, algumas pistas de como isso deverá ser feito, a partir de “evidências” de experiências recentes. Entre as orientações, está a organização de alunos com “níveis de aprendizado semelhantes” em turmas pequenas, “pautados por material específico e diversificado, como jogos educativos” e conduzido por “professores com formação específica”. No cardápio de soluções já desenvolvidas e aplicadas por entidades que compõem o Movimento, existem modelos – e pacotes – dos quais talvez se possa lançar mão. Um exemplo é o programa Acelera Brasil, do Instituto Ayrton Senna, definido, no site da entidade, como uma “solução educacional” voltada para corrigir o “atraso escolar causado por reprovação ou abandono”. Isso se dá através da formação de turmas específicas com os alunos repetentes que, depois de terem ‘recuperado’ o aprendizado necessário, podem voltar à turma regular. “Ao participarem da proposta, os alunos aprendem o suficiente para saltar até dois anos escolares”, explica o texto.

"Toda a narrativa que vem sendo construída pelos educadores que estão na ponta, da necessidade de acolhimento [aos alunos], é transformada em uma ação de formação de professor para competências socioemocionais”
Vanessa Pipinis

Com a constatação dos efeitos do isolamento social sobre a saúde mental dos estudantes, que está na nota do TPE e na análise de quase todos os especialistas, ganha força o discurso sobre a importância das chamadas competências socioemocionais que, segundo Jonas Magalhães, que estuda o tema no seu doutorado, vêm sendo colocadas na “agenda da educação brasileira” desde 2011 pelo mesmo Instituto Ayrton Senna, em articulação com a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE). “Em um mundo volátil, incerto, complexo e ambíguo, o desenvolvimento de competências socioemocionais para o desenvolvimento pleno de crianças e jovens nunca foi tão importante”, diz um texto no site da entidade, anunciando a disponibilização online do primeiro módulo de um curso sobre o tema. Crítico, Jonas explica que a ideia de que vivemos num “mundo de incertezas” é central nesse debate desde muito antes de qualquer pandemia. “Não se coloca em discussão o que adoece, o que provoca a competitividade, o que exclui. Naturaliza-se um estado de coisas e cabe ao sujeito se adaptar”, diz. Trazendo para o momento da pandemia, a pesquisadora da educação Vanessa Pipinis completa: “Toda a narrativa que vem sendo construída pelos educadores que estão na ponta, da necessidade de acolhimento [aos alunos], é transformada em uma ação de formação de professor para competências socioemocionais”.

Tecnologia do futuro

"A Covid-19 traz um impulso a mudanças positivas que precisam ser duradouras nos sistemas educacionais”
Gabriel Corrêa

Mas a grande promessa futura trazida pela crise sanitária, na avaliação dos pesquisadores ouvidos pela Poli, está no uso da tecnologia como ferramenta pedagógica. O gerente de políticas públicas do Todos pela Educação reconhece que a Covid-19 traz um “impulso a mudanças positivas que precisam ser duradouras nos sistemas educacionais”. A valorização do professor e do espaço da escola e a promoção de ações mais intersetoriais para melhoria da educação são exemplo de consequências mais “intangíveis” que ele diz esperar para o pós-pandemia. A já citada aplicação de avaliações diagnósticas e a criação de programas de recuperação de aprendizagem para os alunos que necessitarem é uma terceira mudança necessária que, segundo ele, a crise pode fomentar. Já o quarto e último legado positivo que tudo isso pode gerar é, na avaliação de Gabriel, exatamente “a introdução da tecnologia de vez como aliada da aprendizagem”.

A nota técnica do TPE sobre retorno às aulas chega a afirmar que “é provável que haja elevados graus de disposição e abertura por parte de toda a comunidade escolar (estudantes, professores, famílias) para introduzir, de vez, a tecnologia como instrumento pedagógico”. O texto não apresenta, no entanto, dados ou argumentos que justifiquem esse ‘otimismo’. “A gente tem escutado muito relato de professores, diretores de escola, secretários de educação sobre as ferramentas utilizadas atualmente”, responde Gabriel. Mas ele esclarece que se refere às redes em que a maioria dos alunos tem acesso à tecnologia. Apesar disso, o Todos pela Educação não tem nenhum mapeamento sobre as condições de acesso nas redes públicas do país. “O que a gente tem são as informações públicas até o momento”, explica. Dados da pesquisa TIC Kids On line referentes a 2019 mostram que 17% das crianças e jovens entre nove e 17 anos vivem em casa sem acesso à internet, número que piora nas áreas rurais (25%), nas regiões Norte e Nordeste (21%) e nas classes D e E (20%). Nessa mesma faixa etária, 11% não tinham usado internet nem em casa nem no celular nos três meses anteriores ao estudo. Divulgada no início de junho, a pesquisa TIC Educação aponta que 39% dos alunos de escolas públicas urbanas no Brasil não têm computador em casa. Já segundo dados da pesquisa TIC domicílios 2018, que abarcam a população mais ampla, 33% das residências brasileiras não têm conexão com a internet. Quando analisadas apenas as classes D e E, essa carência sobe para 59% das casas.

“Nosso sistema público está condenado pela política fiscal e pela chamada austeridade”
Marcela Pronko

Gabriel reconhece a importância de se considerar a desigualdade de acesso e conectividade no Brasil. Por isso, ele diz que neste momento é preciso ter alternativas as mais variadas para atingir o máximo possível de alunos. “A gente tem que entender que quando fala de tecnologia não necessariamente está-se falando de um aplicativo de IPhone superavançado. Pode ser informação por televisão, por rádio, por SMS ou WhatsApp”, lista. Isso para agora, como oferta de ensino remoto. Já a tecnologia pensada para o futuro, como “aliada contínua” da educação, diz respeito mais diretamente ao uso do computador e celular que, segundo Gabriel, podem ajudar os estudantes a fazer exercícios de casa, reforçar conteúdos com videoaulas e oferecer jogos voltados para o aprendizado – funcionalidades presentes em várias das soluções que estão sendo ofertadas já hoje, enquanto a pandemia ainda não passou. Além disso, de acordo com o gerente do TPE, a tecnologia pode ajudar a “individualizar o ritmo de aprendizagem” das crianças e jovens. Para Marcela Pronko, tudo isso parece irreal. “Nosso sistema público está condenado pela política fiscal e pela chamada austeridade”, diz, questionando: “Eles estão propondo também dobrar o número de professores das redes?”.

“Internacionalmente, faz um tempo que a filantropia como um todo tem gostado bastante de tecnologia. E aí a linha entre os fins lucrativos e não lucrativos tem se tornado cada vez mais borrada”
Marina Avelar

Não se pode dizer que o TPE esteja deixando de agir em relação ao financiamento. Uma linha prioritária de atuação neste momento, segundo Gabriel, é defender, junto ao Congresso Nacional, a liberação de recursos para a educação nos estados, tendo em vista a queda de arrecadação decorrente da crise. Trata-se, no entanto, de um “socorro emergencial”. Ao mesmo tempo, o Movimento pressiona pela aprovação do novo Fundeb, o Fundo de Manutenção da Educação Básica e Valorização dos Profissionais da Educação, que vence em dezembro deste ano. Mas aqui também há polêmica: outros movimentos, como a Campanha Nacional pelo Direito à Educação, acusavam o TPE de não tensionar pelo aumento necessário da complementação da União no Fundeb, que garantiria uma mudança mais estrutural no financiamento da educação para estados e municípios – a proposta inicial era chegar a 40%. “A gente pensa em ter um financiamento bem estruturado, mais robusto, políticas de formação e valorização profissional, para ter professores que vão fazer os projetos com as crianças e tal, mas, de repente, do outro lado se fala em um aplicativo que vai melhorar a aprendizagem das crianças porque elas vão ter joguinhos. E isso se torna uma solução mais barata, que vai bem com a visão individualista e de austeridade que essas entidades têm de educação”, analisa Marina, que completa: “Internacionalmente, faz um tempo que a filantropia como um todo tem gostado bastante de tecnologia. E aí a linha entre os fins lucrativos e não lucrativos tem se tornado cada vez mais borrada”.

O caminho do dinheiro

Segundo Marina Avelar, um exemplo é que, desde muito antes de qualquer pandemia chegar por aqui, a Fundação Lemann já atuava como aceleradora de startups na área de educação. “Esse é um setor de investimento de impacto. É muito pouco estudado e é, obviamente, um lugar de fazer dinheiro”. Outro caso interessante é o do Centro de Inovação para a Educação Brasileira (Cieb), uma “organização da sociedade civil, sem fins lucrativos, que apoia as redes públicas de ensino básico (...) por meio do uso eficaz das tecnologias digitais”, como define o site. Criado em 2016, no contexto do debate sobre a construção da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), o Cieb tem entre os seus fundadores, com aporte de recurso, um conjunto de velhos conhecidos: Fundação Lemann, Instituto Natura, Fundação Itaú Social e Fundação Roberto Marinho, entre outros, além do menos famoso Instituto Sonho Grande. “O Cieb foi criado para fazer a articulação do eixo de tecnologia para aprovação na Base. E todas essas instituições, de alguma forma, já tinham projetos voltados para a área de formação de professores em tecnologia”, explica Vanessa Pipinis.

Neste momento, quem navegar pelo site do Cieb vai encontrar um verdadeiro cardápio de serviços. É dele, por exemplo, o primeiro levantamento nacional feito sobre a situação das secretarias estaduais e municipais durante a pandemia, que inclui informações sobre escolas fechadas, existência de normativas para esse período e ferramentas que estão – ou não – sendo usadas neste momento. Publicado no início de abril, o estudo representa a primeira etapa de um “planejamento das secretarias de educação do Brasil para ensino remoto”, que está sendo desenvolvido em parceria com o Conselho Nacional de Secretários de Educação (Consed), a Undime e a Fundação Lemann. A partir daí, o Cieb sistematizou sete estratégias de aula remota e produziu um guia de implementação dessas ações. O gestor tem à sua disposição, inclusive, uma ferramenta em que, a partir da resposta a um questionário, a entidade aponta qual a melhor estratégia de aprendizagem remota para a sua rede. Tudo de graça.

Se você decidir navegar um pouquinho mais pelo site, também vai encontrar por lá a Plataforma EduTec, um menu de tecnologias educacionais desenvolvidas no mercado voltada para gestores da educação. São ferramentas para formação de professores, gestão eficiente, oferta de atividades para período integral e apoio ao acompanhamento do desempenho de aprendizagem dos estudantes. Algumas dessas tecnologias são gratuitas, mas a maioria envolve alguma licença – por aluno, professor, grupo, acesso ou conteúdo – ou outro tipo de pagamento. Elas são desenvolvidas e comercializadas por outros “empreendedores”: aqui, o trabalho do Cieb é unir “oferta e demanda”, como explica o site.

Especificamente nas ações voltadas para este momento da pandemia, outra contribuição do Cieb foi a produção de uma ferramenta para orientar gestores a fazer compra direta, sem licitação. A entidade também aparece como parceira da Lemann no portal Aprendendo Sempre e no projeto Vamos Aprender. Outras iniciativas da Lemann contam com a participação de uma “empresa global de investimentos filantrópicos” chamada Imaginable Futures, que tem entre os parceiros brasileiros do seu portfólio o Cieb e a Fundação Getulio Vargas (FGV), entre outros poucos. Com esse nome, a Imaginable Futures foi criada em janeiro deste ano, mas ela é desdobramento da Fundação Omidyar Family, de 1998. Juntando a Omidyar Network, a Omidyar India e a Imaginable Futures, o complexo tem hoje, segundo o site institucional, 200 milhões de dólares em investimento em educação, distribuídos entre organizações sem fins lucrativos e empresas lucrativas em mais de 50 países. “É muito difícil mapear a questão do dinheiro”, lamenta Marina. Vanessa concorda, mas o caminho, na sua avaliação, é “não olhar para esses atores de forma individual”. “Eles se articulam em rede”, aponta.