Alguns textos mais históricos vão mostrar que a prioridade do combate ao analfabetismo não nasce com Paulo Freire, está presente desde a década de 1940, como uma demanda de política pública. E que já na década de 1950, principalmente através do ISEB, o Instituto Superior de Estudos Brasileiros, já se tinham também concepções de que esse combate ao analfabetismo não podia ser só uma questão educacional no sentido estrito, de que era preciso também um olhar para a melhoria das condições de vida das pessoas. Mas, no texto ‘Marxismo, Educação e Politecnia’, publicado num livro editado pela EPSJV/Fiocruz, você diz que o que acontecia naquele momento com Paulo Freire e outros movimentos era uma coisa completamente descontínua em relação a tudo que houve antes. O que havia de diferente ali?

No final dos anos 1950, já entrando na década de 1960, a problemática da alfabetização que pudesse envolver o processo de conscientização ganha uma nova escala porque é um momento de ascenso de lutas e de expectativas políticas naquele contexto progressista possibilitado pelo governo Jango [João Goulart] e pela Revolução Cubana. A perspectiva da estratégia nacional-democrática, do Partido Comunista Brasileiro, expressa na declaração de março de 1958, era de que era necessário acelerar o tempo histórico para viabilizar essas mudanças e, sobretudo, para viabilizar as chamadas reformas de base. Então, havia um ambiente intelectual - no ISEB, na esquerda trabalhista, no Partido Comunista, na União Nacional dos Estudantes, no Centro Popular de Cultura, nos movimentos de renovação do cinema e da poesia, etc - de muita expectativa de transformação social. Certamente a Revolução Cubana também entra como um ponto importante para a esquerda e, nesse contexto, o tema da alfabetização assume um caráter político diferenciado, porque nós sabemos que naquele momento os analfabetos não tinham direito a voto. E para que houvesse uma maioria parlamentar no Congresso, para segurar o governo democrático, era preciso viabilizar a inclusão de uma imensa massa de trabalhadores que não podiam votar. Então, tinha um movimento para ampliar o universo de eleitores, mas de modo que esses eleitores estivessem propensos a votar em uma agenda política reformista, com as reformas de base. E eu acho que Paulo Freire é quem melhor expressa isso.

As palavras geradoras, utilizadas na alfabetização por Freire, estavam todas em torno da agenda das reformas trabalhistas e dos direitos dos trabalhadores, sobretudo, do campo. E nesse contexto, o trabalho de Freire tem um salto qualitativo porque ele faz uma formulação muito sagaz sob o ponto de vista do trabalho de base. Ele reconhece que a população, os trabalhadores do campo, sobretudo no Nordeste, estavam imersos no que ele chama de uma “consciência intransitiva” ou em uma “interação com uma transitividade ingênua”, que é o pensamento do senso comum, em termos gramscianos [do pensador e militante italiano Antonio Gramsci]. Essa não era a formulação de Freire naquele momento, mas podemos ler essa preocupação a partir também do Gramsci, como um esforço de interagir com o senso comum. E, naquele contexto, nós temos que lembrar o peso do determinismo, de um pensamento e de uma prática fatalistas, muito difundidos por setores mais arcaicos da Igreja. Coisas como: ‘É pobre porque Deus quis’. Havia uma subordinação da vida dos camponeses aos ciclos da natureza sem que eles tivessem meios tecnológicos para interagir e transformá-la na perspectiva de melhorar suas condições de vida. Paulo Freire identifica de uma maneira muito brilhante, a meu ver, que era necessário interagir com esse pensamento intransitivo e fatalista. Então, era esse o problema a ser enfrentado para que fosse possível levantar questões no senso comum e buscar aquilo que Gramsci vai chamar de um núcleo de bom senso, embora essa não fosse a formulação do Paulo Freire naquele momento. Freire chama esse núcleo de bom senso de “transitividade crítica”, que é compreender que todos os seres humanos são pessoas, que todas as pessoas têm direito à educação, à água potável, a um voto livre e não coercitivo, entre outros.

É importante destacar que todo o trabalho do Freire naquele momento respondia a uma agenda nacional-desenvolvimentista em essência, numa confluência de leituras do Partido Comunista, dos Trabalhistas, enfim, de intelectuais importantes que estavam atuando e problematizando a situação do Nordeste. Todo esse contexto e esse ambiente permitem a Paulo Freire desenvolver uma perspectiva pedagógica que interagisse com os sujeitos a partir das palavras geradoras extraídas dos círculos de cultura e, a partir daí, buscar um significado que possibilitasse a elevação da consciência intransitiva até chegar ao núcleo de bom senso, ou seja, até alcançar a transitividade crítica.

As ideologias dominantes não são passíveis de serem radicalmente criticadas nem o segredo do capitalismo pode ser compreendido sem o suporte de uma teoria sistemática

Mas você aponta limites nessa formulação, apesar do ineditismo...

Na minha interpretação, a esquerda erra quando pensa que essa formulação estava inserida dentro de uma perspectiva de uma consciência de classe, de uma consciência de um grau muito superior que seria, em termos marxianos, da classe para si e da classe em si. Essa não era uma agenda que estava colocada. E isso de alguma forma acompanha a produção do Paulo Freire, a meu ver, por todo seu percurso. Ele não está colocando o tema de que, para alcançar a consciência que possibilita a elevação daquilo que Gramsci chama de uma consciência econômico-corporativa, mesmo que de âmbito nacional, para uma consciência ético-política-filosófica superior, é necessário teoria. Porque as ideologias dominantes não são passíveis de serem radicalmente criticadas nem o segredo do capitalismo pode ser compreendido sem o suporte de uma teoria sistemática. Então, nessa ótica, há uma diferença muito acentuada entre o que projeta Gramsci e o que estava projetando Paulo Freire. Agora, há convergências, que dão um relevo muito importante à obra dele. Insisto que sua grande originalidade e contribuição é tentar interagir para prosear com o povo, com as pessoas que não têm inserção em universos vocabulares próprios do mundo escrito e próprios da esquerda, do movimento sindical, dos partidos. Eram trabalhadores que naquele momento estavam muito isolados, prisioneiros de uma situação da natureza e de relações sociais muito brutais: meeiros, parceiros, trabalhadores completamente desprovidos de direito. Paulo Freire incorpora elementos que são, a meu ver, muito característicos também do Gramsci, que é a ideia de uma apropriação do universo cultural, das formas de sentir e perceber a vida dos trabalhadores do campo, dos trabalhadores que vivem aquela situação de opressão. E de buscar uma elevação da consciência, que, na minha leitura, se aproxima muito do que Gramsci chama de núcleo de bom senso, mas que não permite um salto de compreensão sobre o capitalismo, sobre a possibilidade das experiências históricas de superação da ordem do capital. Isso não estava colocado na sua pedagogia.

A iniciativa do Paulo Freire tinha um realismo político no sentido de ir até os camponeses e interagir com eles, ainda que não houvesse estrutura como um aparato escolar

Uma crítica comum à pedagogia de Paulo Freire é de que ela, de certa forma, esvazia o conteúdo, dá menos importância à teoria. É a isso que você está se referindo?

É importante observar alguns detalhes nessa questão. Naquele momento, Paulo Freire estava tentando alfabetizar jovens e adultos, sobretudo adultos. Temos que lembrar que é um momento de muita migração de jovens do campo, o grande fluxo migratório está acontecendo. Naquele momento, de fato não havia possibilidade de fazer algo rápido no contexto dos acontecimentos que estavam em curso. Não era possível aguardar uma organização escolar para o que nós chamamos hoje de EJA, Educação de Jovens e Adultos. Escolarização de jovens e adultos não estava na agenda naquele contexto. Então, é um movimento de alfabetização para o qual, de início, todos convergem, tanto que a Aliança para o Progresso o viu com simpatia. Eu avalio que naquele momento a iniciativa do Paulo Freire tinha um realismo político no sentido de ir até os camponeses e interagir com eles, ainda que não houvesse estrutura como um aparato escolar. Temos que lembrar a campanha de alfabetização em Cuba, que também estava se dando em espaços em que a escola não tinha centralidade, já que lá também não havia escola propriamente dita voltada para a massa popular - isso é uma conquista posterior da revolução. Então, ele atuou dentro de circunstâncias muito determinadas: ali não havia muito como escapar de fazer campanhas, a lógica de movimento de alfabetização extraescolar estava muito dentro do contexto histórico da época.

A crítica de que ele não colocou o tema da educação pública e da escola pública como vinculados a uma perspectiva de educação popular é justa

Mas isso não esvaziava o espaço da escola e, particularmente da escola pública? Porque essa é outra crítica comum que recai sobre a pedagogia de Paulo Freire...

Você tem razão em trazer a reflexão sobre a dificuldade de incorporar essas reflexões com uma pedagogia que pudesse estar estruturada dentro de um movimento de organização de uma rede pública de ensino. Aqui, primeiro eu entendo que Paulo Freire tinha muita desconfiança, não sei se essa é a palavra, mas ele não tinha um engajamento com a questão do Estado. A questão do Estado não estava no fulcro da sua ação política, da sua ação como pedagogo, como educador. Ele não estava pensando a política a partir do desenvolvimento da escola pública. E de certa forma essa foi a trajetória dele, porque as experiências que ele teve na África e na Nicarágua, por exemplo, se mantêm dentro de uma perspectiva de campanha, de movimento de alfabetização que não está organizado em torno da escola. Então, a crítica de que ele não colocou o tema da educação pública e da escola pública como vinculados a uma perspectiva de educação popular é justa. Isso de fato não entra como ponto organizador da sua ação como pedagogo e educador. Ele tem outra forma de pensar a organização da educação.

Já o tema da ciência é muito ambíguo na obra do Freire. Porque temos que lembrar que já em 1965, quando foi para o exílio no Chile, naquele livro conhecido ‘Comunicação ou Extensão’, ele está trazendo o problema de que os camponeses tinham que ter acesso ao conhecimento científico, de que romper com a consciência intransitiva envolve uma incorporação de conhecimento científico de alguma maneira. Mas, em função da sua própria leitura sobre o que é o campo científico, sobre a dimensão material da ciência e dos processos produtivos, das relações sociais e de classe que não estão no fulcro do seu pensamento, ele de fato não sistematiza, não organiza, não dá solução, digamos, ao problema de como desenvolver uma pedagogia que pudesse incorporar uma concepção materialista da ciência. Porque ele tem que responder a questões e problemas que não estão inscritos dentro do espaço escolar onde essa dimensão pedagógica poderia ser possível. Não é possível você educar, elevar e garantir uma formação científica em movimentos de campanha, de alfabetização, do que hoje se conhece como educação popular extraescolar. Tem até uma dificuldade operativa, do tipo de formação, de formação dos educadores... Daí nós temos uma diferença, a meu ver acentuada, entre o que Marx está propondo sobre o papel dos educadores, da escola e do Estado, o que o Gramsci está falando sobre a escola e o que Paulo Freire está tratando sobre movimentos de conscientização e desenvolvimento de subjetividades mais críticas que pudessem consolidar uma concepção que possibilitasse uma melhor interação com o campo científico. Isso, a meu ver, fica sempre em um lugar que não tem centralidade na obra do Freire, embora em seus trabalhos mais tardios ele levante problemas e questões que abrem melhor as possibilidades para interagir com o campo científico, por exemplo, sobre a pedagogia da pergunta. Tem mudanças também: não vamos achatar a obra do Freire só naquele contexto que vai do final dos anos 1950 até meados dos anos 1970, pois ele teve outras ações que foram muito significativas.

A formulação do Freire nesse sentido se aproxima da perspectiva que o Gramsci trabalha, de justamente valorizar a literatura popular, a cultura popular, a visão, digamos, mágica que está presente na sociedade, partindo dela para problematizá-la

Eu queria insistir num ponto. Você fez muito generosamente esse debate sobre a ambiguidade da ciência na obra do Paulo Freire, associando diretamente a esse contexto de campanhas e movimentos que se dão fora do núcleo central do Estado. Mas eu queria perguntar se essa ambiguidade tem também relação com a própria concepção que se expressa no ‘método’ Paulo Freire como, por exemplo, o princípio de trabalhar sempre a partir da realidade do educando, a partir de temas geradores, etc.

É uma pergunta muito difícil de responder porque, na realidade, no momento em que nós temos essa formulação de método pedagógico, nós não temos uma estrutura e uma organização para levar esse processo de luta para dentro das escolas. Então, é difícil prever como isso poderia ser feito. Eu acho que tem alguns pontos em Paulo Freire que são muito inspiradores e importantes. O primeiro deles, que também está no Gramsci, é a questão do universo vocabular. Não dá para ensinar ciência, desenvolver pensamento científico sem um momento de imersão simbólica sobre o sentido das palavras, sobre as concepções de natureza, tempo, espaço... A questão de uma apropriação de universos vocabulares a partir da experiência, a partir da prática, tem uma força muito grande porque, pelo menos em tese, permite a possibilidade do diálogo. Porque muitas vezes nós podemos constatar que também na escola estamos falando de conteúdos, de noções científicas sobre vírus, sobre transmissão do vírus, sobre a importância de vacinas e nós também sabemos o quanto isso pode ser frágil em termos de uma real compreensão desses processos. Será que o que nós estamos ensinando na escola de fato está sendo internalizado?

Então, a formulação do Freire nesse sentido se aproxima da perspectiva que o Gramsci trabalha, de justamente valorizar a literatura popular, a cultura popular, a visão, digamos, mágica que está presente na sociedade, partindo dela para problematizá-la. Porque nós não conseguimos alterar as disposições de pensamento, a força gravitacional do pensamento reacionário é muito forte porque é algo que está profundamente arraigado no capitalismo e na nossa formação sócio-histórica. Racismo, preconceitos, o desprezo pela classe trabalhadora não são preconceitos subjetivos apenas, são ideias que estão profundamente arraigadas na sociedade, pois expressam materialmente o que é a nossa sociedade. Então, Paulo Freire, quando dá atenção ao universo vocabular, quando diz que a gente tem que interpelar o sentido percebido das palavras, está abrindo um caminho que a meu ver é muito relevante sob o ponto de vista pedagógico se isso envolver um ambiente de conversão de escolas em espaços que tenham características de socialização e crítica de conhecimentos. Se envolver a apropriação da ciência ou das ciências e de outras expressões culturais que não estão presentes na indústria cultural, que estão presentes no senso comum e em representações religiosas, enfim, que são muito poderosas na estruturação das disposições e pensamentos dos seres humanos.

Nessa ótica, eu acho que Paulo Freire abriu um caminho importante. A pergunta retórica é: se nós tivéssemos avançado nas reformas de base, se a LDB [Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional] de 1961 não fosse péssima como acabou sendo, se tivéssemos uma LDB que garantisse escola pública, se não tivesse havido golpe, será que esse movimento tão expressivo e vibrante do início dos anos 1960 teria repercutido nas escolas? A gente não tem muito como prever isso. É um termo muito hipotético. Mas, de toda forma, historicamente, a possibilidade de que algo acontecesse também na educação pública não pode se realizar. E é importante lembrar que a ditadura interditou o debate escolar na sua raiz, cassando muitos educadores, como o Anísio Teixeira, que era expressão de um pensamento liberal democrático que já não era possível naquele momento. E rapidamente foi-se avançando em um tecnicismo educacional, apoiado pela ditadura. As coisas tomaram um rumo que também dificultou muito a possibilidade de que algum movimento democrático pudesse tentar dar uma nova dimensão, um novo significado à educação pública. Diga-se de passagem, isso é um problema que persiste em grande parte até os dias de hoje.

Naquele texto seu a que eu fiz referência logo no começo da nossa conversa, você lança um olhar macro sobre a estratégia política da época e a caracteriza como fracassada. Queria que você associasse isso à experiência da educação e a concepção freiriana. Tem fracasso também especificamente na educação?

Houve um fracasso da estratégia. Porque diversos setores estavam de fato convencidos de que era possível uma revolução burguesa democrática em nosso país. E trabalharam para isso. Sem querer simplificar muito, isso remete à declaração de março de 1958 do Partido Comunista Brasileiro, que, aliás, é um excelente texto, muito bem construído. Como disse Florestan Fernandes, aquela era uma hipótese necessária. Mas essa hipótese se demonstrou errada. Não havia frações burguesas locais empenhadas em um projeto autopropelido de nação, que possibilitasse um movimento de incorporação dos debaixo dentro de uma cidadania clássica. Não existiam traços de que isso pudesse acontecer no Brasil. Tanto que todas as frações burguesas relevantes naquele momento apoiaram o golpe de 1964. E é óbvio que, quando apoiam o golpe, acabam com toda a estrutura política que estava viabilizando aquele movimento de educação de base, particularmente o Plano Nacional de Alfabetização, que seria incorporado pelo ministério [da educação].

A burguesia no Brasil não estava disposta a apoiar o projeto de uma escola republicana, laica, única, enfim, que assegurasse determinado tipo de formação humana, numa concepção de cidadania

Veja que coisa importante: o movimento liderado por Freire alcança o Estado, que deveria organizar um Programa Nacional de Alfabetização. Isso não se realizou por falta de condições políticas. Então, o que é o problema ali: a pedagogia freiriana ou a leitura macro da estratégia política? Me parece que o que determina a derrota - acho que é melhor falarmos em derrota do que em fracasso - é um erro de estratégia política. Um erro de achar que seria possível construir uma agenda em torno das frações burguesas ditas modernizantes, ditas propensas a um projeto nacional. A burguesia no Brasil não estava disposta a apoiar o projeto de uma escola republicana, laica, única, enfim, que assegurasse determinado tipo de formação humana, numa concepção de cidadania. E, por isso, inviabilizou, por exemplo, o projeto da LDB encaminhado pelo então ministro da educação Clemente Mariani [em 1948] com o substitutivo do [Carlos] Lacerda, que gerou uma LDB muito rebaixada. Esse foi um elemento que desconstruiu os meios objetivos para que houvesse inclusive essa possibilidade de uma transposição desses métodos pedagógicos para uma política organizada como política pública, a partir do Ministério da Educação. Daí tem todo um desmonte de projetos e concepções que poderiam ter outro rumo. O que seria um Programa Nacional de Alfabetização organizado pelo Ministério da Educação? Isso chegaria às universidades...

Embora não se negue a influência dos intelectuais do Iseb [Instituto Superior de Estudos Brasileiros] e a prevalência dessa perspectiva nacional-desenvolvimentista naquele momento, há quem pondere que isso não dá conta de explicar toda a efervescência política e cultural que o país e, principalmente, o Nordeste, viviam nesse começo dos anos 1960. Queria que você falasse um pouquinho sobre esse caldo de cultura, sobre essa efervescência cultural que acontecia ali e o quanto isso extrapola ou não esse enquadramento teórico que se fez depois.

Quando Paulo Freire está fazendo o processo da modernização, ele já está inserido em uma nova qualidade política, não tenho dúvidas disso. Do que eu li, do que conheço, dos depoimentos, enfim, do que pude me apropriar, eu estou muito convencido de que havia um processo de efervescência política, cultural, que abria possibilidades novas para o país. E isso era um movimento materialmente constatado no crescimento das Ligas Camponesas, na própria realização do primeiro congresso camponês. Enfim, no movimento. Tem todo um contexto de ascenso e efervescência. O próprio governo do Jango é muito diferente, progressista, aberto em comparação com o que eram as formas tradicionais de governo daquele contexto. É uma mudança muito grande que está em curso, o próprio governo está expressando mudanças importantes. O governo falava em nacionalização bancária! A gente não tem nenhuma forma política no Brasil que tenha essa agenda hoje. Algo de novo estava acontecendo no país e era preciso acelerar o tempo histórico. E havia meios para isso, havia engajamento de muitos setores para isso. Mas veja que os movimentos de alfabetização naquele momento não estavam organizados em torno das Ligas Camponesas. Não era um movimento como hoje o MST [Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra] faz, organizando suas ações educativas. As ações educativas eram dos governos, governos liberais conservadores. Eu não estou falando isso como uma desqualificação, estou tentando contextualizar que o movimento de renovação que estava acontecendo não estava fincado organicamente ao movimento de lutas de classes por parte da classe trabalhadora.

A efervescência permitiu uma subversão de programas que eram concebidos originalmente de uma maneira muito mais limitada politicamente.

Mas estava muito próximo do movimento estudantil...

Sim, do movimento estudantil, dos centros de cultura... Havia sem dúvida isso, mas não era um movimento lincado à luta de classes organizada pelas organizações dos trabalhadores, não eram eles quem estavam organizando isso de uma forma mais autônoma. Isso estava se dando no âmbito de programas apoiados por governo e por organismos internacionais, que estavam relacionados à agenda da necessária alfabetização para o país. O diferencial é que Paulo Freire abriu um processo pedagógico que entendeu que tinha que mudar a consciência intransitiva, que tinha que mudar a transitividade ingênua da população. Porque se não houvesse isso, a população que está sendo alfabetizada não estaria inserida nesse ambiente de mudança que o país estava forjando naquele momento. Mas isso não levou, digamos, a programas e projetos organizados pelos sindicatos, pelos partidos... Nós não estávamos em um processo classicamente revolucionário. Daí que a minha interpretação é que isso desmonta quando nós temos o golpe. Porque fica evidente que os alicerces a partir dos quais se acreditava que seria possível desenvolver uma agenda de uma pedagogia capaz de elevar consciência e conter a consciência intransitiva com a transitividade ingênua não cabia na nova forma de estruturação das relações de classe advindas do golpe de 1964. Aí vira um outro contexto, os sindicatos são proscritos, vem toda a perseguição dos movimentos camponeses, morte de camponeses, de lideranças indígenas... O massacre que a gente conhece da história. Mas, de toda forma, a efervescência permitiu uma subversão de programas que eram concebidos originalmente de uma maneira muito mais limitada politicamente.

Paulo Freire é parte dessa subversão?

Eu acho que sim. Imagina se hoje a gente tivesse movimentos de conscientização vinculados a setores progressistas de igrejas e sindicatos, problematizando a consciência intransitiva ou a transitividade... Imagina o que seria isso hoje! Não é pouca coisa o que está acontecendo no Brasil do final dos anos 1950. E um elemento que é muito meritório do Freire foi permitir que inclusive militantes que eram de movimentos depois conhecidos como Teologia da Libertação e outros semelhantes atuassem com o povo, com os trabalhadores explorados. A partir de 1965, ele lê Gramsci e percebe que estavam falando coisas parecidas. Para Gramsci, os trabalhadores passam por três etapas na formação da consciência. Na primeira, vamos instituir uma consciência econômica ou corporativa, que é quando a gente percebe que não é só um professor, um camponês sozinho, mas que faz parte de uma categoria de trabalhadores, de um conjunto de pessoas que sobrevivem de maneira semelhante, que teve problemas semelhantes, como são os camponeses. A pessoa se perceber como um sujeito coletivo não é pouca coisa. Isso seguramente está presente na obra do Freire, a importância de a pessoa se perceber no mundo como quem tem relações sociais etc. [O segundo nível de consciência para Gramsci] é a consciência de que nós temos que enfrentar os problemas econômicos, corporativos, ultrapassando a fronteira de eu ser professor ou camponês, é uma identidade de trabalhador, que tem interesses comuns com as pessoas que vivem do próprio trabalho e são exploradas. Esse é o segundo grande movimento que possibilitaria greves gerais e centrais sindicais, é uma enorme elevação da consciência. Mas isso não assegura o salto revolucionário. Para nós resolvermos os nossos problemas como classe trabalhadora, temos que enfrentar o capitalismo. E esse salto, para Gramsci, para Lenin, para Marx, envolve teoria sistemática. Aí vem todo o debate: mas como seria possível em uma pedagogia como a do Freire incorporar elementos simbólicos tão abstratos, tão complexos? A gente não tem como responder isso porque é uma experiência histórica que não se viabilizou.
No mesmo artigo que eu já citei, você afirma que exatamente naquele momento de efervescência cultural, no final dos anos 1950, início dos anos 1960, quando estão acontecendo as experiências de Paulo Freire, também chega ao Brasil a teoria do capital humano, como uma expressão muito concreta da decisão das classes dominantes de disputarem a educação. Eu queria que você falasse um pouco sobre isso.

Essa lógica do capital humano, no sentido mais profundo, tomou conta da universidade, das escolas, das instituições formativas de uma maneira geral

A teoria do capital humano chega ao Brasil na formulação da Usaid [Agência dos Estados Unidos para o Desenvolvimento, na sigla em inglês] de uma forma explicitamente política. Porque analistas da Usaid estão identificando que já existe uma presença relevante de um marxismo dentro de universidades, das ciências sociais no Brasil, da história, da cultura. Eles estão percebendo o que está acontecendo obviamente no movimento estudantil, uma certa efervescência cultural que está vivendo o país, que se expressa em várias dimensões: no cinema, no teatro, em documentários, na literatura, poesia. Tem algo acontecendo. E já antes do golpe os analistas da Usaid preconizam que a melhor maneira de enfrentar essa situação que estava em curso durante a Guerra Fria era difundir a obra de [Theodore] Schultz, que era um jovem intelectual. Particularmente, o caminho era inserir a formulação que já está lá no Manifesto Não Comunista, do crescimento econômico, do mérito individual. O capital humano joga para o individualismo como uma resposta de classe à possibilidade de um avanço de processos pedagógicos que envolvessem a formação de uma consciência que nós podemos chamar em termos freireanos de uma transitividade crítica. A transitividade crítica envolve a percepção de que a pessoa não está sozinha no mundo, nós temos características comuns, estamos irmanados nas condições objetivas de exploração, nos termos de opressão que permitem uma identidade econômico-corporativa, que não é algo secundário no Brasil. Perceber-se como trabalhador não é algo secundário. Então, nessa perspectiva, eu entendo que o capital humano, não casualmente, foi capilarizado e rapidamente incorporado pelos organismos internacionais, nas reformas educativas e aí vem depois o tecnicismo, as competências, como uma forma radical de despolitização e tecnicalização da educação.

E eu entendo que a ditadura conseguiu fazer isso de uma forma muito robusta. Porque, grosso modo, até hoje o que nós temos como elemento mais ou menos dominante nas escolas é uma perspectiva de características tecnicistas: as competências, a avaliação, isso tudo está inserido dentro de uma lógica despolitizante, de que as questões educacionais se esgotam dentro da sala de aula. Não se esgotam nem dentro da escola, é dentro da sala de aula, na relação dos professores com seus estudantes. Então, esse movimento conservador ganha muita força porque o capital humano é uma formulação que não casualmente já produziu mais de dez prêmios Nobel. Ela é absolutamente genial. Eu sempre falo isso: ‘gente, o que um trabalhador, uma trabalhadora pode deixar para seus filhos? Não tem renda, não tem patrimônio, o que pode deixar é força de trabalho’. E quando alguém diz que temos que formar o seu filho como um bom capital humano para que ele venda bem a força de trabalho é uma mensagem poderosa. E nós temos dificuldade de encontrar uma resposta à altura. Então, nessa ótica, o capital humano foi um elemento que costurou ideologicamente, deu uma lógica, uma organicidade ideológica ao desmonte das perspectivas que não estão exclusivamente em Paulo Freire, mas que eram expectativas e possibilidades de termos um movimento de renovação cultural científica em nosso país que abrisse outros horizontes, para a ciência, para a cultura, para a arte, para a alfabetização, para a história. Temos que lembrar que naquele momento nós vamos ter a elaboração sobre a tecnologia, com o Álvaro Vieira Pinto, vamos ter questionamentos importantes sobre se nós devemos pensar o crescimento econômico, se o desenvolvimento permite ou não a superação de desigualdade...

Enfim, eram perguntas estruturais e é forçoso reconhecer que essa lógica do capital humano, no sentido mais profundo, tomou conta da universidade, das escolas, das instituições formativas de uma maneira geral. Então, aqui, a interrupção de um processo histórico que nós não sabemos o que poderia gerar foi um revés muito fundo em termos de concepções. Fica a memória do que nós conseguimos avançar mais naquele momento, que foi a formulação do Paulo Freire. Talvez isso seja um elemento muito forte ainda, porque a partir dali a derrota abriu um contraste muito acentuado.

Por que Paulo Freire, tanto tempo depois, passou a ser um dos focos principais de ataque da extrema direita no Brasil?

A extrema direita entendeu o sentido estratégico da luta de classes, aprendeu a interagir com o senso comum, contou com os algoritmos, com os meios tecnológicos, entendeu que havia no país disposições de pensamento que eram de direita, fascistas. Entenderam que havia disposições de pensamento a serem acionadas e isso envolvia desconstruir qualquer possibilidade de uma interação da esquerda com o senso comum. Acho que Paulo Freire, com suas grandezas e limites, abriu caminho para pensar o senso comum. O que ele está dizendo é que o meu papel como educador é interagir com a consciência intransitiva e com a transitividade ingênua, o que significa que meu papel de educador é mudar o senso comum. A direita entendeu que podia ter o monopólio do senso comum, porque os sindicatos e os partidos abandonaram a formação política. Nos territórios a direita tem aparelhos privados de hegemonia e opera a formação política, com certas denominações pentecostais e neopentecostais da igreja e outros formatos. Nós não temos nada disso. Então, era importante também quebrar a ideia de que o senso comum está em disputa.

O senso comum é um tema da agenda política. Quando você fala sobre o ataque ao Freire, o que dizem é que Freire é comunista, marxista, coisas que não são reais. O fulcro da pedagogia do Paulo Freire não é marxista, ele incorpora elementos, de maneira muito original, muito particular, mas seguramente não é um autor marxista. Mas havia necessidade de desqualificar qualquer intento de interação com o povo. E isso, a meu ver, envolveu uma operação muito bem construída para tornar Paulo Freire uma caricatura e, com isso, quebrar qualquer ponte da esquerda com o senso comum. Porque, na verdade, nós não temos muitas outras ferramentas de interação pedagógica com o senso comum que não partam de alguma maneira de elementos que estão na pedagogia do Paulo Freire. Quando Gramsci está falando das universidades populares, já está mostrando uma percepção de muitos setores de que não dava para ensinar marxismo de maneira pragmática, não era possível difundir uma nova noção de cultura baseada na ciência de maneira pragmática, vertical, unilateral, sem realmente interagir com o universo simbólico vocabular das pessoas. E é claro que a educação popular do Paulo Freire pelo menos nos sensibilizou a prestar atenção nisso, deu opções importantes para que os movimentos pudessem interagir de maneira real com o senso comum. E eu acho que a gente continua hoje com um enorme desafio e um enorme déficit em relação a como prosear com o povo agendas que são muito complexas. Como você vai discutir reforma da previdência com uma população que não tem perspectiva de ter aposentadoria? Isso não está na agenda, não está no universo simbólico dessas pessoas.