Em agosto de 2020, a Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio (EPSJV/Fiocruz) completa 35 anos.  A história da instituição coincide com a de um período da História brasileira conhecido como a Nova República, que segundo a historiografia oficial se iniciou em 1985, com a eleição indireta de Tancredo Neves à Presidência da República e o fim do mandato de João Figueiredo, o último presidente da ditadura empresarial-militar que comandava o país desde o golpe de 1964.  Período que tem como um de seus marcos iniciais também o amplo processo de discussão democrática e mobilização social que culminaria na promulgação da Constituição de 1988, que consagrou como direitos sociais a saúde e a educação. E é justamente nesse caldo de cultura que nasce a EPSJV, buscando alinhar as discussões que então ocorriam no âmbito do Movimento da Reforma Sanitária, que criou o projeto do Sistema Único de Saúde (SUS), com o pensamento dos setores progressistas da sociedade sobre os rumos que as políticas educacionais brasileiras deveriam tomar dali em diante. Esta matéria busca traçar um panorama do que foram as políticas desse segmento ao longo desse período, destacando os entrecruzamentos entre a história da EPSJV com a História – com H maiúsculo – da Educação Profissional no Brasil.

Projetos alternativos em pauta

No âmbito do governo federal, a principal iniciativa voltada para a educação profissional nos primórdios da Nova República foi o Programa de Extensão e Melhoria do Ensino Técnico (Protec), criado no governo José Sarney em julho de 1986. Com recursos do Banco Mundial, ele previa a instalação de 200 escolas técnicas, industriais e agrícolas do que à época se chamava de ensino de 1º e 2º graus. Ainda que o programa previsse a interiorização das escolas técnicas, que estavam concentradas nos grandes centros do país, o Protec perpetuava em larga medida uma concepção pedagógica de educação profissional que vinha do período da ditadura, que “se embasava em uma visão produtivista e fragmentada da educação, que reeditou a Teoria do Capital Humano”, como escrevem Vanessa Caires, professora do Cefet-MG, e Maria Auxiliadora Monteiro, da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais (PUC-MG), autoras do livro ‘Educação Profissional Brasileira: da Colônia ao PNE 2014-2024’. “Nessas escolas o papel do ensino foi reduzido a uma adaptabilidade aos interesses imediatos do mercado de trabalho”, completam.

A crítica a essa concepção e a urgência de se elaborar um projeto para a educação que rompesse com o modelo herdado da ditadura estavam no centro dos debates que mobilizavam sindicatos, movimentos sociais, parlamentares e associações docentes reunidos no Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública (FNDEP), que articulava setores progressistas da educação em nível nacional no contexto da redemocratização. O FNDEP, junto com as reuniões da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (Anped), fundada em 1978, e as Conferências Brasileiras de Educação, congregavam então o que havia de mais avançado em termos de um pensamento crítico na educação naquele período, segundo a professora-pesquisadora da EPSJV Marise Ramos. “Os pensadores críticos mais vigorosos na ativa naquele momento estavam no FNDEP, tinham sido sócios-fundadores da Anped, como o Dermeval Saviani, por exemplo”, afirma. Foi Saviani quem introduziu no debate pedagógico brasileiro o conceito de politecnia, desenvolvido a partir do pensamento de Karl Marx e Antonio Gramsci, como estratégia de enfrentamento da dualidade educacional que historicamente marcou as políticas de educação brasileiras: a separação entre formação geral, destinada para os mais ricos, da formação específica para o trabalho, voltada para as classes populares. “[A politecnia é uma proposta de] formação humana que rompe com as dicotomias geral e específico, político e técnico, ou educação básica e técnica, heranças de uma concepção fragmentária e positivista de realidade humana”, resume o professor da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) Gaudêncio Frigotto.

Em agosto de 1985, na gestão de Sergio Arouca à frente da Fundação, foi criado o Politécnico da Saúde Joaquim Venâncio, como foi chamada inicialmente a EPSJV, passando a ser o órgão da Fiocruz responsável pela formação de profissionais de nível médio e elementar na saúde. Em um primeiro momento, a Escola oferecia cursos supletivos, como era então chamada a educação de jovens e adultos, voltados para trabalhadores da Fiocruz, bem como cursos de formação inicial e continuada para trabalhadores já inseridos nos serviços de saúde, como a oferecida a partir de 1986 para agentes comunitários de saúde por meio de um convênio com a Secretaria Estadual de Saúde do Rio. “Eu chego à Escola em 1986 para trabalhar nesse curso, que era coordenado pela [professora-pesquisadora da EPSJV] Bianca Antunes”, lembra Julio Lima, professor-pesquisador aposentado da Escola. “A preocupação ali não era ainda a formação técnica nos moldes que a Escola tem hoje, mas tampouco era um treinamento. A gente já estava pensando uma formação crítica de agente comunitário de saúde para que, além de atuar como profissionais de saúde, eles tivessem capacidade de contextualizar o seu ambiente e o seu processo de trabalho”, ressalta Lima. Em 1986 a Escola implanta ainda seu primeiro curso técnico, em Registros e Informações em Saúde, coordenado pelo professor-pesquisador da EPSJV Sergio Munck e voltado para trabalhadores da saúde que já haviam concluído o ensino médio. No mesmo ano, a EPSJV passa a coordenar o Programa de Vocação Científica (Provoc) da Fiocruz, função que a instituição desempenha até hoje. O programa, pioneiro na área de iniciação científica para estudantes do ensino médio, tem como um de seus principais objetivos a aprendizagem dos conhecimentos técnicos e científicos a partir da experimentação de práticas de pesquisa.

No final de 1987, a Escola promoveu o seminário ‘Choque Teórico’, que teve como eixo principal de discussão a concepção de politecnia desenvolvida por Dermeval Saviani, que participou do evento como convidado, juntamente com Frigotto e outros intelectuais da educação, como Miriam Jorge Warde, da PUC São Paulo, Nilda Alves, da UERJ, e Zaia Brandão da PUC Rio. “Politecnia era um conceito absolutamente estranho para nós, particularmente para mim que vinha da área da saúde”, diz Júlio Lima, que foi um dos organizadores do seminário, junto com os professores-pesquisadores André Malhão e Bianca Antunes. Malhão conta que o nome da instituição fora inspirado na experiência dos politécnicos da saúde em países como Cuba e Nicarágua. “O nome foi muito mais intuitivo do que teórico. O Arouca não tinha muito acúmulo na educação, mas por estar envolvido com a Reforma Sanitária, ele percebia a importância da discussão sobre a educação profissional na saúde. Não era ainda a concepção politécnica de educação, mas a intuição já estava colocada”, relata Malhão.

A partir do acúmulo do seminário ‘Choque Teórico’, diz Julio Lima, a Escola começou a organizar cursos técnicos aliando a formação profissional com a formação geral. “Nossa preocupação central era a formação de novos quadros para a área de saúde, tendo como base esse conceito de politecnia, pensando em uma perspectiva de formação humana e, dentro disso, a própria formação para o trabalho”, afirma. 

Foi na esteira desses debates que a EPSJV implantou, em 1988, os cursos técnicos de Patologia Clínica, Histologia – que mais tarde seriam fundidos no atual curso de Análises Clínicas – e Administração Hospitalar – que se tornaria o curso de Gerência em Saúde, e também o Ensino Médio regular, com a integração dos currículos, um eixo central da concepção politécnica de educação que a escola procura colocar em prática. “São os primeiros cursos integrados que dão o formato completo de escola à instituição”, afirma André Malhão.

Em sua tese de doutorado, ‘Política de Saúde e Formação Profissional dos Trabalhadores Técnicos de Enfermagem’, Júlio Lima escreve que é a partir daí que a proposta de educação politécnica capitaneada pela EPSJV no âmbito da Fiocruz, “com atuação voltada para a formação de novos quadros para o campo de ciência e tecnologia em saúde e para o nascente sistema único de saúde”, organiza-se como uma das duas matrizes que passariam a disputar a formação profissional em saúde no interior do sistema público. A segunda matriz, escreve Julio, organiza-se em torno da estratégia de integração ensino-serviço, que deu origem ao Projeto Larga Escala. “Com atuação dirigida fundamentalmente para a qualificação do grande contingente de trabalhadores sem formação profissional no interior dos serviços de saúde, em articulação com o ensino supletivo, torna-se progressivamente a principal estratégia nessa área”, destaca.

A noção de politecnia também entraria na disputa dos rumos da política educacional como um todo no contexto de participação democrática que marcou a construção da Constituição de 1988. Essa, além de consagrar o conceito ampliado de saúde defendido pelo Movimento da Reforma Sanitária e criar o SUS, afirmou a educação como direito de todos e dever do Estado e determinou a oferta do ensino fundamental obrigatório e gratuito e a progressiva universalização e gratuidade do ensino médio. A educação profissional não é tratada de maneira específica na Constituição, mas em seu artigo 205 está explicitado que a educação visa “[...] ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. O artigo 7º, por sua vez, em uma crítica à dualidade estrutural da sociedade brasileira, proíbe “a distinção entre trabalho manual, técnico e intelectual ou entre profissionais respectivos”.

Foi no contexto dos debates da Constituinte que teve início um processo de discussão e elaboração de uma nova Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional que fosse adequada à nova Constituição e substituísse a que vigia então, aprovada em 1971, durante a ditadura. Em 1988, o deputado federal Octávio Elísio apresentou ao Congresso Nacional o projeto de lei 1.258, fundamentado na abordagem politécnica proposta por Dermeval Saviani para o ensino médio. O projeto receberia várias emendas que integrariam ao texto a formação profissional, no que ficaria conhecido como o Substitutivo Jorge Hage, nome do deputado que relatava a matéria no Congresso, e que trouxe avanços do ponto de vista da educação profissional, como destacam Vanessa Caires e Maria Auxiliadora Monteiro em seu livro. Nele, as autoras ressaltam, por exemplo, o artigo 51 do substitutivo, que colocava como um dos objetivos para o ensino médio “a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina científica”. Com relação à articulação entre o ensino médio e a educação profissional, as autoras citam ainda o artigo 53 do texto, em que se lia: “Assegura aos alunos a integralidade da educação básica, que associa à educação mais geral, nesta etapa, as bases de uma educação tecnológica e politécnica [...] o ensino médio poderá, mediante ampliação da sua duração e carga horária global, incluir objetivos adicionais de educação profissional”.

Anos 1990

A virada dos anos 1980 para os 1990, no entanto, traz uma conjuntura política e econômica adversa para a consolidação desse projeto. “A década de 1990 foi marcada por transformações na forma de organização do trabalho e, consequentemente, da educação, tendo em vista a influência do ideário da produção flexível, da automação, do livre mercado, da competitividade, da empregabilidade e da intensificação e globalização capitalista”, escrevem Vanessa Caires e Maria Auxiliadora Monteiro. A nova forma de organização capitalista, segundo as autoras, trouxe desdobramentos na área educacional, com a penetração da chamada pedagogia das competências, alinhada ao ideário neoliberal que ganhava espaço no cenário político nacional. Segundo essa concepção, escreve Marise Ramos no artigo ‘Possibilidades e desafios na organização do currículo integrado’, de 2005, “a função da escola estaria em proporcionar aos educandos o desenvolvimento de competências genéricas e flexíveis adaptáveis à instabilidade da vida, e não mais ao acesso aos conhecimentos sistematizados. No caso da formação profissional, não seria a fundamentação científica das atividades profissionais o mais importante, e sim o desenvolvimento de competências adequadas à operação de processos automatizados”. Em entrevista à Poli, Marise destaca que essa é uma lógica “frontalmente contrária” aos princípios da politecnia. “A concepção de politecnia busca proporcionar o acesso da população aos fundamentos científico-tecnológicos, sociais, culturais e éticos para a produção. Na lógica da pedagogia das competências, o ensino se torna totalmente pragmático, desenha-se um perfil com as competências que se espera que os trabalhadores tenham para fazer o que se quer que eles façam e o currículo é organizado estritamente para o desenvolvimento dessas competências”, analisa.

Nessa conjuntura, enquanto ainda tramitava na Câmara dos Deputados o Substitutivo Jorge Hage, os senadores Darcy Ribeiro, Marco Maciel e Maurício Correa elaboraram e apresentaram ao Congresso um outro projeto de LDB, com um caráter “liberal conservador”, como escrevem as autoras do livro ‘Educação Profissional Brasileira: da Colônia ao PNE 2014-2024’. Tendo como base o Substitutivo Darcy Ribeiro, é aprovada, em 1996, a lei 9.394, a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Nela, destacam Vanessa Caires e Maria Auxiliadora Monteiro, a educação profissional ficou limitada a apenas quatro artigos, sendo considerada como uma modalidade de educação, apresentada de forma separada dos níveis de ensino ofertados pela educação brasileira. Para Vanessa e Maria Auxiliadora, a orientação politécnica do ensino médio presente no Substitutivo Jorge Hage foi “se descaracterizando” ao longo do processo de discussão no Congresso.

Conforme analisa Marise Ramos, foram os “vazios” deixados pela nova LDB que permitiram que, no ano seguinte, o governo de Fernando Henrique Cardoso apresentasse o decreto 2.208 para regulamentar os artigos referentes à educação profissional da nova lei. Entre outras medidas, o decreto inviabilizou a oferta da educação profissional integrada ao ensino médio, como a que vinha sendo realizada desde 1988 pela EPSJV. Pelo decreto, a oferta de educação profissional só poderia se dar de forma concomitante ou subsequente ao ensino médio. Em seu livro, Vanessa e Maria Auxiliadora lembram que a Reforma da Educação Profissional implantada por meio do decreto 2.208, à época, recebeu inúmeras críticas, entre elas a de “promover uma organização curricular baseada em módulos e focada no ensino por competências; ser orientada especialmente para atender as premissas do mercado e do setor produtivo, afastar a administração pública do custeio da Educação Profissional; e, por fim, inviabilizar a integração entre o Ensino Médio e a Educação Profissional, resgatando a dualidade estrutural”. 

Para Marise, a intenção subjacente ao decreto 2208 era retirar a educação profissional da estrutura da Educação Básica no sentido de desresponsabilizar o poder público pelo seu financiamento, de tal forma que houvesse a transferência gradual da educação profissional, principalmente das instituições federais, para o setor privado. “O que interessava ao sistema S”, avalia (saiba mais sobre isso na matéria ‘Educação para a indústria’). Ela explica que, sob a vigência do decreto, a EPSJV passaria a “trabalhar na contradição”. A solução encontrada foi garantir aos alunos a possibilidade de matrículas na modalidade concomitante de educação profissional e ensino médio, tentando preservar a integração dos currículos e com uma dupla certificação ao final dos cursos. 

Visando à implantação do decreto, o governo federal lançou, no final de 1997, o Programa de Expansão da Educação Técnico-Profissional (Proep), financiado pelo Ministério da Educação e do Trabalho e com empréstimos do Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID). “Ao mesmo tempo em que diminuiu o orçamento das estruturas públicas, o governo estabeleceu que as instituições públicas deveriam pleitear o seu financiamento a partir de um projeto de reorganização de acordo com os princípios do Proep, o que implicava, entre outras medidas, zerar a oferta do ensino médio e apresentar um planejamento de arrecadação de recursos privados a partir da extensão da pesquisa aplicada”, diz Marise.

Ivone Moreyra, que atuava no Sindicato dos Trabalhadores em Educação da Rede Federal e havia sido uma das fundadoras da Associação Nacional de Docentes das Escolas Federais, em 1987, conta que a ruptura operada a partir daí nos currículos das instituições federais foi “brutal”. “As instituições federais, ainda que fossem em certa medida marcadas por um autoritarismo e conservadorismo por parte das direções, preservavam uma estrutura curricular muito forte, no sentido de oferecer uma formação que abrangia artes, música, mesmo para um aluno que estava fazendo eletrotécnica, por exemplo”, diz ela, complementando: “Há uma desestruturação dos currículos integrados e a introdução massiva da ideia das competências trazida pelos organismos internacionais. Na época se dizia que essas escolas eram muito caras para ficarem oferecendo formação em arte, história, música, literatura, etc, a pessoas que vão assumir uma posição técnica na sociedade”. Segundo Ivone, o programa acaba também desestruturando o trabalho de discussão política que os sindicatos à época procuravam trazer para dentro dessas instituições. “Isso é destroçado porque o ministério entra de forma muito forte com recursos federais para as escolas que apoiassem a reforma”, aponta. Em 2002, já no governo de Luis Inácio Lula da Silva, a EPSJV assinou um convênio com o governo para receber recursos pelo Proep – que seria desativado pelo governo no início de 2003 - para a construção de seu novo prédio, inaugurado em 2004.

No âmbito da saúde, data do ano 2000 a criação do Programa de Profissionalização dos Trabalhadores da Área de Enfermagem (Profae), inspirado na experiência do Larga Escala, que promoveu a formação de milhares de auxiliares e técnicos de enfermagem por meio de convênios com as secretarias estaduais, financiada em parte por meio de empréstimos contraídos junto ao BID.

Pequenas vitórias em um contexto adverso

Professora aposentada da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) e presidente do Instituto Paulo Freire Itália, Silvia Manfredi destaca que, a despeito dos retrocessos, houve nesse período algumas iniciativas interessantes, desenvolvidas principalmente por entidades sindicais e organizações não governamentais no âmbito do Plano Nacional de Qualificação do Trabalhador (Planfor), criado em 1995 pelo Ministério do Trabalho e Emprego (MTE) com recursos do Fundo de Amparo ao Trabalhador (FAT). “O plano seguia uma concepção de formação profissional muito centrada nos ditames das entidades internacionais, no modelo de competências e da empregabilidade. Mas é interessante que algumas ONGs com uma concepção de educação emancipadora e algumas entidades de trabalhadores converteram um pouco essa lógica e criaram programas interessantes de educação profissional a partir do financiamento do Planfor”, resgata Silvia. Ela dá o exemplo de dois projetos capitaneados por organizações surgidas em meados da década de 1980 que desempenharam papéis de destaque no processo de mobilização social durante a redemocratização do país.

Uma delas é a Central Única dos Trabalhadores (CUT), criada em 1983, e que a partir de 1996 passa a receber recursos do Planfor para desenvolver o Projeto Integrar, programa pelo qual a central sindical buscava aliar formação profissional com o aumento da escolaridade básica dos trabalhadores. “Era um projeto cujos germens foram colocados ainda durante ditadura, a partir da experiência de sindicatos com os cursos supletivos para certificar trabalhadores de nível fundamental e médio, mas que procuravam também fazer em paralelo um trabalho de conscientização política. Essas experiências foram gerando concepções alternativas de educação profissional”, afirma.

Outra organização que, segundo Silvia, recebeu recursos do Planfor nesse período foi o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), fundado em 1984 no bojo das lutas por reforma agrária que eclodiram durante a redemocratização. Com financiamento do programa, aponta a pesquisadora, o MST desenvolveu um projeto de alfabetização de jovens e adultos em assentamentos rurais, o Proalfa. “O MST colocou na agenda nacional a discussão da educação para o campo como uma que tem que ter a sua especificidade. Construiu escolas com uma filosofia e com um projeto político-pedagógico próprios muito interessantes”, diz Silvia.

Anos 2000: ensino médio integrado e expansão da rede federal

Em 2004, já no primeiro mandato de Luis Inácio Lula da Silva, o decreto 2.208/97 foi revogado, por meio de uma nova normativa do poder Executivo, o decreto 5.154. Entre outras medidas, ele trouxe de volta a possibilidade de que a oferta de educação profissional técnica de nível médio se desse de forma integrada ao ensino médio, mantendo, porém, as modalidades concomitante e subsequente. O texto, como destacam Vanessa e Maria Auxiliadora, representou, por um lado, um avanço em direção ao ensino politécnico e à superação da dualidade educacional; por outro, a manutenção das formas de articulação da educação profissional com o ensino médio previstas pelo decreto anterior “evidenciaram o caráter conciliador das políticas do governo Lula”. A estrutura formal do Ministério da Educação preservou a separação entre educação básica e profissional, na medida em que, também em 2004, o governo federal criou, por meio de um decreto, a Secretaria de Educação Básica (SEB), que ficaria responsável pela coordenação das políticas do ensino infantil ao médio, e a Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica (Setec). “Nós tínhamos tantas frentes de atuação que a gente acabou deixando um pouco de lado a discussão mais avançada, teórica e ideologicamente, da politecnia dentro das escolas, para avançar em outras questões que entendíamos como estratégicas e que avançaram nesse período: a expansão física da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica e o ordenamento da estrutura curricular dos cursos técnicos, com os catálogos nacionais de cursos técnicos e depois de cursos superiores de educação tecnológica”, destaca Ivone. “O que a gente não conseguiu foi discutir com o Ministério do Trabalho a questão da qualificação profissional, um nicho das escolas privadas e do Sistema S”, lamenta.

A partir de 2005, o governo federal implementa o Plano de Expansão da Rede Federal de Educação Tecnológica, que em 2004 era composta por 143 instituições. O projeto só foi possível com a aprovação da lei 11.195, que alterou a legislação que criou o Sistema Nacional de Educação Tecnológica em 1994, voltando a autorizar que a União investisse na expansão e criação de novas escolas públicas de ensino profissional, o que anteriormente só era permitido por meio de parcerias com estados, municípios, setor produtivo ou ONGs, que por sua vez ficavam responsáveis pela manutenção e gestão das novas unidades. O objetivo inicial do plano era a ampliação da rede por meio da criação de 42 unidades, entre Escolas Técnicas, Agrotécnicas e Unidades de Ensino Descentralizadas, vinculadas aos Cefets, mas instaladas em municípios diferentes dos que sediavam os Cefets nos estados. Em 2007, foi iniciada a implantação da segunda fase do plano, que previa a criação de 150 novas instituições federais de Educação Profissional e Tecnológica. Essa etapa previa um aporte de R$ 750 milhões para instalação da infraestrutura e outros R$ 500 milhões por ano para manutenção de profissionais nas novas instituições. O plano significou a maior expansão da história da Rede Federal, como destacam Vanessa Caires e Maria Auxiliadora Monteiro em seu livro: “Enquanto foram construídas 140 escolas técnicas entre 1909 e 2002, entre 2003 e 2010 o MEC entregou à população 214 unidades de ensino, totalizando 354 instituições de Educação Profissional e Tecnológica e mais de 400 mil vagas ofertadas em todo o país”.

Em 2008, o governo federal celebrou com o Sistema S acordos para ampliar a oferta de cursos gratuitos nessas instituições, que no caso do Senai previa a ampliação, até 2014, para 66,6% da receita líquida decorrente da contribuição compulsória gerenciada pela confederação patronal – nesse caso, a CNI – para a oferta de vagas gratuitas em cursos de formação inicial e continuada e formação técnica de nível médio nessas instituições. No caso do Sesi, a meta era chegar a 33,3% em 2014.

Na saúde, a principal iniciativa do governo Lula na área de educação profissional se deu a partir de 2010, com o Programa de Formação de Profissionais de Nível Médio para a Saúde (Profaps). Herdeiro do Profae, o programa tinha como meta a formação de 260 mil trabalhadores, e visava à oferta de cursos técnicos em áreas como Radiologia, Citologia, Manutenção de Equipamentos, Vigilância em Saúde e Enfermagem, entre outros, bem como cursos de capacitação para Agentes Comunitários de Saúde e na área de Saúde do Idoso para as equipes da Estratégia de Saúde da Família, por meio das Escolas Técnicas do SUS, Escolas de Saúde Pública e Centros Formadores vinculados aos governos estaduais e municipais e financiamento do Ministério da Saúde.

No âmbito do Profaps foi que se construiu o referencial teórico para o curso técnico de Vigilância em Saúde, processo do qual a EPSJV participou como instituição de referência. Organizado como um itinerário formativo, a proposta era que ele pudesse conferir uma habilitação técnica a 85 mil Agentes de Combate a Endemias (ACE) que tinham recebido formação inicial por meio de outro programa executado pelas ETSUS, coordenado pela EPSJV e financiado pelo Ministério da Saúde entre 2001 e 2006: o Proformar, ou Programa de Formação de Agentes Locais de Vigilância em Saúde. Em 2017, a EPSJV organizou a produção de um livro didático para subsidiar as ETSUS na oferta do curso.  

Alguns anos antes, a EPSJV havia participado ativamente também da construção dos referenciais curriculares nacionais para o curso técnico em Agente Comunitário de Saúde (ACS), em 2004. Com carga horária de 1.200 horas, o Curso Técnico em Agente Comunitário de Saúde (CTACS) passou a ser ofertado pela EPSJV em 2008, e já proporcionou a formação técnica para centenas de ACS que atuam no estado do Rio de Janeiro. A experiência da EPSJV também subsidiou a produção de material didático para docentes do CTACS, que pode ser utilizada em âmbito nacional pelas Escolas Técnicas do SUS.

Contradições se ampliam

Com a eleição de Dilma Rousseff, que assumiu a Presidência da República em 2011, a educação profissional permanece no centro da agenda do governo federal, segundo Vanessa Caires e Maria Auxiliadora Monteiro, que apontam como exemplo o lançamento, em agosto de 2011, da terceira fase do Plano de Expansão da Rede Federal. Essa etapa previa a criação de 208 novas escolas de formação profissional até 2014. No total, somando as fases iniciais de implementação do plano durante o governo Lula, a expansão da rede totalizaria um investimento público de mais de R$ 1,1 bilhão, com a criação de 600 mil novas vagas na Rede, que em 2014 passou a somar 562 unidades.

Em 2011 foi lançado o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego, o Pronatec. Com foco no atendimento prioritário de estudantes de ensino médio da rede pública, inclusive da EJA, trabalhadores e beneficiários dos programas federais de transferência de renda, o programa agregou várias iniciativas na área de educação profissional que já existiam anteriormente, entre elas o acordo de gratuidade com o Sistema S, celebrado em 2008. Além disso, o programa criou, para a educação profissional, iniciativas que já eram utilizadas na educação superior, notadamente a oferta de bolsas a estudantes e trabalhadores em cursos técnicos e de formação inicial e continuada (FIC) em instituições privadas ou do Sistema S. Para seus críticos, o Pronatec não contribuiu para a elevação da escolaridade média dos brasileiros, a despeito da transferência massiva de recursos públicos para instituições privadas. Segundo tese de doutorado defendida pela pedagoga do Instituto Federal Farroupilha no Rio Grande do Sul Neila Drabach em 2018, de 2011 a 2016, foram realizadas 3,274 milhões de matrículas no Sistema S através do acordo de gratuidade via Pronatec. Destas, apenas 8,9% foram em cursos técnicos. O restante foi nos cursos FIC, com duração média de 160 horas. Além disso, quase metade das matrículas registradas pelo programa entre 2011 e 2016 foi na modalidade Bolsa-Formação. Foram 4,647 milhões de matrículas nessa modalidade, sendo que 66,72% foram realizadas pelo Senai, Senac, Senar e Senat. Destas, 88,6% foi de cursos FIC, e apenas 11,4% de cursos técnicos. O Pronatec Bolsa-Formação significou um aporte de R$ 8,155 bilhões para essas entidades no período, segundo a pesquisa. 

Os dados vão ao encontro da análise de Vanessa Caires e Maria Auxiliadora Monteiro, que em seu livro avaliam que o Pronatec, ao priorizar a oferta de cursos técnicos concomitantes ou subsequentes e de cursos de capacitação profissional de curta duração, “descomprometidos com uma formação mais consistente e ampla”, contribuiu para “colocar em risco” a integração entre a educação profissional e ensino médio que vinha ganhando espaço no âmbito das políticas públicas. As autoras, no entanto, chamam atenção para a relação ambígua e contraditória entre o ensino médio e a educação profissional que vinha se desenvolvendo ao longo da história, e que se expressa de maneira acentuada nesse período. Poucos meses após o lançamento do Pronatec, por exemplo, o Ministério da Educação homologou um parecer do Conselho Nacional de Educação (CNE) que estabeleceu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio, apresentando a possibilidade de oferta da educação profissional integrada ao ensino médio, e criou a possibilidade de que a oferta se dê de forma concomitante, mas com a integração no conteúdo, por meio de acordos para execução de projetos pedagógicos unificados entre instituições diferentes.  Além disso, destacam as autoras, o Plano Nacional de Educação (PNE) aprovado em 2014, após mais de três anos de tramitação no Congresso, traz duas metas referentes à educação profissional: a meta 10 prevê a oferta de, no mínimo, 25% das matrículas de educação de jovens e adultos, nos ensinos fundamental e médio, na forma integrada à educação profissional; já a meta 11 fala em triplicar, até 2024, as matrículas da educação profissional técnica de nível médio, assegurando pelo menos 50% em instituições públicas. 

Rupturas

Com o impeachment da presidente Dilma Rousseff em 2016, o espaço para o contraditório no âmbito das políticas de educação profissional acaba se reduzindo de maneira sensível. Poucos meses após assumir a presidência, Michel Temer apresenta a Medida Provisória 746, da Reforma do Ensino Médio em setembro de 2016, sob inúmeras críticas de entidades, movimentos sociais e pesquisadores do campo educacional, inclusive a EPSJV. A medida se fundamentou no texto do projeto de lei 6.840, que tramitava desde 2013 na Câmara dos Deputados sob duras críticas de educadores pelo seu potencial de reforçar novamente a dualidade educacional e fragmentação curricular nessa etapa de ensino, que vinha, entre avanços e retrocessos, sendo combatida no âmbito da política pública. Entre as principais mudanças operadas pela reforma do ensino médio do governo Temer – transformada em lei em 2017 – na organização curricular dessa etapa de ensino está a previsão de que o currículo do ensino médio seja estruturado a partir de “itinerários formativos” aos quais os alunos deveriam optar: linguagens, matemática, ciências da natureza, ciências humanas e formação profissional. Em 2018, é aprovada a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), para orientar a construção dos currículos comuns a todos itinerários formativos previstos pela reforma, e mais tarde, no mesmo ano, o Conselho Nacional de Educação aprova novas Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio, alinhando-as ao conteúdo da reforma. “Não foi a toa que a diretora do Inep [Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira] na gestão do Paulo Renato de Souza no MEC, durante as reformas do governo FHC, foi chamada para ser a secretaria-executiva do MEC no governo Temer. O que eles fizeram, em pouquíssimo tempo, foi a reforma educacional do ensino médio que queriam fazer lá nos anos 1990 e não foram capazes porque houve resistência da sociedade”, analisa Frigotto, que avalia que desde então a conjuntura só piorou. “Eu acho que o pensamento crítico, os setores que lutam pela universalização do ensino médio técnico de qualidade para os trabalhadores, têm um desafio monumental pela frente. A proposta da educação politécnica, de ensino médio integrado é um ponto que as forças políticas que estão hoje no poder querem eliminar do debate educacional”.

A atual diretora da EPSJV, Anakeila Stauffer, destaca como um dos frutos do trabalho que vem sendo desenvolvido ao longo desses 35 anos os processos democráticos construídos pela Escola, que ela considera uma “potência muito grande” da instituição, especialmente em um contexto como o atual. “A gente consegue ter uma continuidade do projeto em cima dos nossos princípios e da história da nossa instituição, e isso é fruto de um trabalho coletivo. Com isso temos uma possibilidade ímpar de potencializar propostas que já estão consolidadas no nosso cotidiano”, avalia Anakeila. A pandemia de coronavírus, que marca o aniversário de 35 anos da instituição, tornou ainda mais evidente a importância do trabalho desenvolvido ali. “Os pilares que sustentam a Escola são fundamentais para a gente pensar essa crise, que não é só sanitária, mas de esgotamento societário. Sem saúde, educação e ciência públicas, feitas por e para os trabalhadores, a gente não teria como enfrentar essa pandemia”, ressalta Anakeila. E completa: “A gente tem que dialogar com as condições societárias atuais e projetar um outro mundo, uma outra sociedade. A EPSJV traz essa perspectiva para o centro da discussão com as suas diversas interfaces: na saúde, na educação, na ciência, na cultura”.