Se a Era Vargas entrou para a História da educação profissional por ter fortalecido e institucionalizado a chamada ‘dualidade educacional’, nos anos 1950 assistiu-se a uma tendência de amenização desse processo. “Com o fim do Estado Novo, em 1945, a reconstitucionalização da vida política e volta dos educadores liberais (..) ao aparelho de Estado, a arquitetura educacional dualista começou a ser demolida”, resume Luiz Antonio Cunha, no artigo ‘Ensino profissional: o grande fracasso da ditadura’. Nada disso, no entanto, se deu sem tensão e disputas. “Havia demandas que pressionavam: do lado dos empresários, querendo manter o ensino industrial, e, de outro lado, alguns intelectuais e a população querendo mais educação”, contextualiza Maria Ciavatta, professora da Universidade Federal Fluminense (UFF).“Mais educação”, nesse caso, significava, ao mesmo tempo, o direito de prosseguir os estudos para além do nível técnico e de cursar disciplinas como história, geografia, português e matemática, que só eram ensinadas no secundário e não no ensino profissional.

Transição na legislação

Expressão concreta dessa mudança foram as três leis de equivalência (nº 1.076, de 1950, nº 1.821, de 1953 e nº 3.552, de 1959) promulgadas ao longo da década, em diferentes governos.  No conjunto, elas passaram a reconhecer também os cursos profissionalizantes como caminho de acesso ao segundo ciclo secundário e ao ensino superior. Especificamente a última, para Maria Ciavatta, representou um “movimento contra-hegemônico” impulsionado por “setores progressistas da sociedade” e do próprio Ministério da Educação (MEC). “Ela aumentava a duração dos cursos técnicos, concedia mais autonomia à administração das escolas e criava um conselho dirigente em cada escola”, descreve, ressaltando, no entanto, que esse colegiado incluía o empresariado. “Não foi um abrir mão da educação industrial nem da presença dos empresários, que sempre estiveram por trás pressionando pelas suas necessidades”, pondera.

Essa tensão vai se apresentar novamente dois anos depois, quando o Brasil finalmente ganha sua primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB). No que diz respeito à educação profissional, ela confirma e completa o objetivo das leis de equivalência, mas mantém três possibilidades para o colegial: o curso de formação de professores, o ensino técnico e o secundário. Isso significa que, legalmente, os concluintes de todos poderiam tentar uma vaga na universidade, mas, na prática, a diferença da estrutura curricular de cada um desses cursos garantia condições muito desiguais entre os concorrentes. E essa separação entre educação geral e profissional se expressava também na formação dos professores: segundo a LDB de 1961, os docentes do chamado ensino propedêutico viriam da Faculdade de Ciências, Letras e Artes, enquanto os do ensino profissionalizante deveriam passar por cursos especiais de educação técnica. Todas essas questões, no entanto, parecem detalhes diante da maior polêmica daquele momento: na verdade, a grande disputa da primeira LDB brasileira se deu em torno do substitutivo Lacerda, um texto alternativo apresentado pelo jornalista e então deputado Carlos Lacerda, cujo objetivo, na avaliação de grande parte dos historiadores da área, era garantir, em lei, recursos púbicos para o ensino privado. E que saiu vitorioso. 

“Efervescência” social

Mais do que a própria mudança de legislação, a boa notícia daqueles tempos, segundo Angela Tamberlini, também professora da UFF, é que tudo isso acontecia num período “extremamente fértil do ponto de vista dos movimentos sociais e políticos”. Foi no final dessa década e início da seguinte, lembra a pesquisadora, que se desenvolveu, por exemplo, a campanha ‘De pé no chão também se aprende a ler’, conduzida pelo educador popular Paulo Freire, além de outras experiências “bastante progressistas”.

Um caso sempre lembrado são os ginásios vocacionais, “gestados” no final da década de 1950 e criados a partir de 1962. Desenvolvido em seis escolas do estado de São Paulo, esse modelo previa uma formação geral articulada com a formação profissional a partir das necessidades locais. “Havia pesquisa com a comunidade antes da criação da escola e da implementação do currículo”, conta Angela, explicando que esse tipo de consulta definia, por exemplo, se os cursos oferecidos seriam mais voltados à indústria, ao comércio ou à agricultura.

Isso na parte profissional. Mas tudo era amarrado por um “tronco comum muito forte”, com uma visão transdisciplinar, a partir de um eixo integrador que passava por disciplinas como filosofia e sociologia, sem contar a garantia de aulas de artes plásticas, teatro e música, entre outras. A professora, que estudou o tema na dissertação de mestrado que se tornou livro, conta que o colégio vocacional de Batatais (SP), por exemplo, montava galerias abertas à visitação e ao debate com a comunidade com obras de Candido Portinari emprestadas pela família do pintor, que era de Brodósqui, uma cidade vizinha. “Eles tinham uma proposta de educação ancorada na transformação social, com defesa da democracia e participação social”, resume. A experiência começou com o ginásio, depois foi ampliada para o segundo ciclo. As escolas funcionavam em tempo integral, com exceção do ginásio noturno, lançado só em 1968. Para serem criados, os colégios vocacionais se aproveitaram de “brechas” na legislação do governo de São Paulo sobre o ensino industrial. Para permanecerem abertos depois da ditadura, segundo Angela Tamberlini, as equipes “maquiavam” os relatórios que precisavam ser apresentados ao governo da vez.

Essa experiência exemplifica bem um lado da disputa entre o que Maria Ciavatta caracteriza como “duas vertentes do pensamento na educação brasileira”. Enquanto em São Paulo os colégios vocacionais buscavam facilitar que os jovens prosseguissem com seus estudos, diz, no ano seguinte, 1963, por pressão dos empresários e com apoio do Ministério do Trabalho, o governo João Goulart criou, por decreto, o Programa Intensivo de Preparação de Mão de Obra (Pipmo) que, segundo Ciavatta, “defendia a capacitação nas empresas e a expansão das escolas industriais”. “São duas vertentes, que têm diferentes sujeitos sociais”, resume.

Mas o fato é que, naquele momento, os conflitos que atravessavam a realidade brasileira iam muito além das concepções de educação profissional. Como lembra Angela Tamberlini, do outro lado daquela mesma sociedade civil “extremamente fértil”, organizava-se também uma reação. O principal dessa história quase todo mundo conhece: em 1º de abril de 1964, um golpe empresarial-militar decreta o começo do fim de toda aquela ‘efervescência’. Mas as consequências sobre a educação têm seus capítulos próprios. O desfecho da experiência dos ginásios vocacionais é um entre outros exemplos do que se tornou o Brasil em mais de 20 anos de ditadura: invadidos por tanques em 1969, foram fechados por decreto no ano seguinte, com a demissão e prisão de professores e, especificamente, da sua principal idealizadora e representante, Maria Nilde Mascellani. “Começou a ter muita denúncia de que eles eram comunistas”, conta Angela.

Profissionalização compulsória

Produto da mesma pressão por “mais educação”, regada pela “efervescência democrática” que vinha desde o governo Juscelino Kubitschek, nas palavras de Maria Ciavatta, o movimento dos chamados ‘excedentes’, que pautava o acesso ao ensino superior, é considerado por muitos pesquisadores como uma das motivações para a principal mudança que a ditadura promoveu na educação profissional: a Lei 5.692, que instituiu a profissionalização universal e compulsória no equivalente ao atual ensino médio.

Era 1968, meses antes de o regime se endurecer ainda mais, com o Ato Institucional nº 5, quando várias manifestações estudantis tomaram as ruas do país, pedindo “mais vagas” e “mais verbas” para o ensino superior público, como conta o texto de Luiz Antonio Cunha. No centro da insatisfação, estavam jovens que eram aprovados no exame para os cursos universitários mas não conseguiam estudar: os chamados “excedentes”. Ciavatta explica: “Havia uma quantidade enorme de estudantes que alcançavam a nota máxima, que na época era 7,que tinham direito a uma vaga nas universidades públicas, mas as vagas não existiam”. A resposta do regime foi dupla: de um lado, repressão; de outro, a construção de uma reforma universitária. Entre as mudanças promovidas, está a substituição das cátedras pelos departamentos e a adoção do sistema de créditos, que fragmentava as turmas. “Com isso esvaziou-se o movimento estudantil universitário”, analisa Ciavatta. Mas a medida que tratava mais diretamente dos protestos foi a criação do vestibular unificado, que atrelava o direito à vaga à nota e classificação do concorrente. “A questão dos excedentes desapareceu mas não resolveu o problema, naturalmente”, diz.

Mas o que tudo isso tem a ver com a educação profissional? “A avaliação que se fazia era que, oferecendo uma profissionalização em nível de segundo grau e com caráter terminal, as classes populares se contentariam com uma formação profissional em nível médio e não pleiteariam mais as vagas para o ensino superior”, explica Angela Tamberlini, que completa: “Era uma tentativa de frear as lutas por acesso ao ensino superior por meio de uma formação para o trabalho no ensino que, na época, era chamado de segundo grau”. E a relação está documentada: o texto de Cunha mostra como o relatório do Grupo de Trabalho instituído para pensar a reforma universitária apontava a existência de um “ensino médio distorcido” que, “se preparasse para o trabalho, diminuiria a demanda dos que se candidatavam à universidade”. E o relatório toca diretamente na questão da dualidade educacional quando denuncia que “um número excessivo de técnicos de nível médio procurava o ensino superior”.

'O regime militar prestou esse desserviço à nação brasileira, fazendo com que a qualidade do ensino público caísse muito' - Angela Tamberlini

Foi assim que, sem o apoio de especialistas, e com um Congresso sob tutela, em 1971 foi aprovada a lei 5.692, que o texto de Luiz Antonio Cunha caracteriza como “o grande, talvez o maior, fracasso da ditadura no campo educacional”. Ele detalha: “A concepção da profissionalização universal e compulsória no ensino de 2º grau não era defendida por uma corrente de pensamento expressiva dentro nem fora do MEC. Nenhum país do mundo a praticava, tampouco era proposta pelos organismos internacionais”. Angela ressalta ainda que, mesmo tratando-se de um período em que a influência norte-americana era muito forte na educação brasileira, nem a Usaid, a Agência dos Estados Unidos para o Desenvolvimento Internacional, que mantinha acordo permanente com o MEC, apoiava essa proposta. Mas então de onde veio essa ideia? “Era uma tecnoburocracia do governo que tinha muito pouca formação na área”, responde Angela, que completa: “Na verdade, o que eles fazem é implementar uma reforma tecnicista no primeiro e no segundo grau. É quase uma transposição da fábrica para a escola sem a mediação de que a educação necessita”.

Mas a grande contradição dessa medida é que, aparentemente, ela combatia a dualidade educacional. Afinal, ainda que tombando para o tecnicismo, a formação para o trabalho se tornou obrigatória para pobres e ricos, de escolas públicas e privadas. “Pelo discurso, parece que há uma ruptura da dualidade, porque diz que vamos dar uma formação profissionalizante para todos”, reconhece Angela. Mas o que aconteceu foi o oposto, garante.

Dois fatores são importantes de serem analisados, segundo ela. O primeiro é que a extinção das disciplinas de caráter mais geral do currículo afetou mais diretamente o estudante das classes populares que, muitas vezes, por ter um baixo capital cultural familiar, só tem a escola como canal de acesso a esses conhecimentos. “Essa formação profissionalizante para todos na verdade era muito frágil. Acabou não dando uma formação profissional adequada, nem garantindo empregabilidade para a maioria”, explica. Segundo, porque a escola privada encontrou meios de burlar a lei e se diferenciar do que era desenvolvido nas redes públicas. “Muitas escolas privadas faziam o seguinte: pegavam as disciplinas profissionalizantes e chamavam de disciplinas instrumentais. Tinham alguma profissionalização, mas pegavam a carga horária que seria da profissionalização para reforçar matemática, física, química e davam as disciplinas gerais nos horários destinados às instrumentais”, conta Maria Ciavatta, que completa: “Os meninos que estavam nas escolas privadas não estavam lá para aprender a ser mecânico, eletricista, encanador. Eles estavam lá para ir para as universidades”. Exatamente por isso, de acordo com Angela, a classe média, que frequentava muito a escola pública e que tinha condições de pagar, migrou para as instituições particulares. “O setor privado se fortalece, há uma multiplicação das escolas privadas e um declínio vertiginoso da qualidade da escola pública”, explica a pesquisadora, que conclui: “O regime militar prestou esse desserviço à nação brasileira, fazendo com que a qualidade do ensino público caísse muito”. Ciavatta completa: “O governo ditatorial nunca investiu efetivamente na educação da população, os recursos na educação foram reduzidos gradativamente. As escolas públicas estaduais não tinham recursos, não tinham professores, não tinham equipamentos”.

Consenso contra a reforma

Apesar de terem conseguido burlar de certa forma os limites da legislação, a verdade é que, tal como não tinha sido defendida por nenhum grupo além dos técnicos do próprio governo, a lei 5.692 também não agradou a nenhum segmento ligado à educação, nem mesmo o setor privado. E uma das principais razões eram os custos que uma mudança efetiva para a profissionalização requereria. “Em 1972, apareceriam nos jornais declarações de diretores de escolas privadas chamando atenção para a elevação dos custos, dificilmente cobertos pelos aumentos das anuidades”, conta Luiz Antonio Cunha, no artigo. Para se ter uma ideia, essa legislação estabeleceu um total de 130 habilitações a serem oferecidas: 52 de nível médio e 78 de auxiliar. “É claro que as escolas não tinham a menor condição de fazer uma adaptação de laboratório, de professores, de pessoal preparado e de cursos para tantas habilitações”, diz Ciavatta. Esse foi um dos argumentos do parecer nº 76, do Conselho Federal de Educação (CFE), que, em 1975, tentava mudar a interpretação da lei 5.692. Como resume o artigo de Cunha, o texto afirmava que a experiência decorrida até ali tinha apontado a “falta de recursos financeiros”, a “escassez de docentes qualificados”, as “dificuldades criadas pela redução da carga horária da parte da educação geral” e que merecia registro ainda a “carência de informações sobre o mercado de trabalho”. Agora, as escolas ofereceriam uma “educação profissionalizante básica”, ou seja, a partir de dez habilitações básicas que representariam o agrupamento das 130 anteriores em grandes áreas, como saúde, eletrônica, administração e comércio. A profissionalização específica poderia se dar em cursos técnicos desenvolvidos pelas escolas em parceria com empresas.

Nos anos seguintes, outros pareceres do CFE (nº 860/81 e 177/82) propuseram mudanças mais estruturais na lei. O golpe final chegou em 1982, com a lei 7.044, cujo projeto foi elaborado pelo próprio MEC, considerando as recomendações anteriores do Conselho Federal de Educação. No seu artigo 76, a nova legislação estabelecia que “a preparação para o trabalho, no ensino de 2º grau, poderia ensejar habilitação profissional, a critério do estabelecimento de ensino”.

Chegava ao fim a profissionalização compulsória na educação básica brasileira. Já o fim do regime responsável por tudo isso demoraria ainda um pouco mais: três anos para aqueles que aceitam como democratização a eleição de um presidente civil pelo Congresso Nacional, em 1985; sete anos na conta daqueles que não reconhecem democracia onde não há voto popular para o Executivo Federal, o que só viria a acontecer em 1989. “Foi um fracasso porque não correspondia, e nem corresponde, ao que a sociedade precisava”, resume Maria Ciavatta, referindo-se à política de educação profissional dos chamados anos de chumbo.