Eu queria, primeiro, que o sr. explicasse a função das Diretrizes Curriculares no sistema educacional. Para que servem e qual a importância delas? E queria também que o sr. comentasse se há particularidades no caso da Educação Profissional e Tecnológica (EPT). Já houve, por exemplo, debates sobre se seriam necessárias diretrizes específicas para a EPT, já que existem as do Ensini Médio...

O ponto essencial aqui é: precisamos de diretrizes curriculares. Nós temos a Educação Profissional como uma ligação forte entre a escola e o mundo do trabalho. Você não pode fazer Educação Profissional sem levar em conta o mundo do trabalho. E, ao mesmo tempo, não pode fazer formação de trabalhadores sem a visão educacional. Então, é preciso que a gente junte essas duas coisas e deixe claro para a escola, para todos os ofertantes, qual é a orientação que se tem para a oferta de Educação Profissional. Por outro lado, é preciso entender que Educação Profissional não é Ensino Médio. Existe Educação Profissional que a gente chama de Formação Inicial e Continuada ou de qualificação, que não está vinculada a nenhum nível educacional. Tem Educação Profissional técnica de nível médio. Tem Educação Profissional de nível superior, as graduações, cursos de tecnologia. Tem as pós-graduações, mestrado e doutorado profissional. Então, como há muitos níveis, eu preciso de uma diretriz específica para a Educação Profissional.

O currículo, propriamente, é aquilo que o professor vai desenvolver em sala de aula, para o qual ele tem uma determinada autonomia. A gente tem, no que diz respeito à Educação Básica hoje, uma Base Nacional Comum Curricular [BNCC], que apresenta conteúdos mínimos que precisam ser desenvolvidos. Nesse conjunto de instrumentos, que vão do micro ao macro, qual é o papel das Diretrizes Curriculares especificamente?

Quando eu começar a pensar em currículo, tenho que olhar para as diretrizes, mas tenho que olhar também para uma outra diretriz que está na lei, que são os catálogos nacionais da Educação Profissional, o Catálogo Nacional dos Cursos Técnicos, o Catálogo Nacional dos Cursos de Tecnologia. Esses dois catálogos trazem os perfis profissionais. Existe a BNCC, como você falou, mas cada curso também tem um perfil específico. É diferente do Ensino Médio e do Fundamental, em que você tem um perfil que serve para qualquer lugar do Brasil. Na Educação Profissional, cada curso tem perfil, um conjunto de competências ou atribuições profissionais que determinam como a escola vai construir o currículo. Ela pode construir o currículo do jeito que quiser, desde que, ao final do curso, o egresso tenha aquele conjunto de competências que reverberam nas suas atribuições profissionais.

Se [uma instituição ofertante] quiser ter uma certificação intermediária, por exemplo, as diretrizes estabelecem a carga horária mínima de cada período e como o perfil deve ser construído, inclusive fazendo a ligação com o quadro brasileiro de qualificações, o QBQ e a CBO, a Classificação Brasileira de Ocupações. Veja que, de novo, eu tenho uma ligação do mundo do trabalho, através do QBQ e da CBO, com o mundo educacional. Através de diretrizes curriculares, [do estabelecimento] de cargas horárias mínimas, de critérios de ingresso... Então, há um conjunto de situações que as diretrizes estabelecem para a escola que deseja fazer oferta de Educação Profissional, qualquer que seja o nível, inclusive mestrados e doutorados.

Se estamos acompanhando corretamente, a renovação das Diretrizes Curriculares da EPT responde a dois movimentos principais: a adequação às mudanças no Ensino Médio, depois das reformas (lei 14.945/24), e a nova Política Nacional de EPT (instituída pelo decreto 12.603/25). É isso mesmo? Como essas outras novidades influenciaram as discussões do GT do qual o sr. participou?

Exato. São dois movimentos. A maior parte da oferta de Educação Profissional no Brasil está nos cursos técnicos de nível médio e a gente precisava estabelecer com clareza o que é Ensino Médio e o que é Educação Profissional porque há uma tendência de as pessoas confundirem os cursos técnicos integrados ao Ensino Médio com o Ensino Médio e os itinerários de aprofundamento que são estabelecidos lá nas diretrizes [curriculares desse segmento de ensino]. Então, esse era um avanço que a gente precisava fazer. O segundo movimento é exatamente porque nós tivemos uma Política de Educação Profissional, e as diretrizes [curriculares] precisavam se adequar a esse decreto. As duas coisas passam a ser, agora, contempladas nas diretrizes que foram propostas ao Conselho Nacional de Educação.

A Reforma do Ensino Médio foi um processo longo, com idas e vindas que impactaram o planejamento das redes de ensino. Do ponto de vista legal-normativo, com as novas diretrizes curriculares, esse processo se encerra para a Educação Profissional e Tecnológica? Ou ainda há normatizações e legislações que precisem ser construídas para esse processo de adequação?

Tem coisas adiante ainda. A gente ainda não deu conta de tudo. Vou pegar um exemplo pequenininho para você entender. Nós ainda não temos nas diretrizes estabelecidos parâmetros para a educação a distância na Educação Profissional. A gente vai ter que caminhar um pouco mais para chegar à regulamentação da educação a distância no âmbito da Educação Profissional.

Mas o que essa proposta de diretrizes que o Grupo de Trabalho entregou ao CNE agora fala sobre a educação a distância na Educação Profissional?

Não fala. Não tem nenhuma referência à educação a distância porque a gente não deu conta ainda de fazer um estudo um pouquinho mais organizado e fundamentado para traçar parâmetros. Cada curso tem uma especificidade e a gente precisa estudar bem isso para não inviabilizar alguns cursos ou acabar com a qualidade de outros.

Além da necessidade de atualização em função da nova Política Nacional de EPT e da Reforma do Ensino Médio, havia uma forte crítica no campo da Educação à Resolução CNE/CP nº 01, de janeiro de 2021, que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Profissional e Tecnológica que estão valendo agora, até serem publicadas as novas. Qual a sua avaliação sobre essa resolução e o quanto as críticas a ela serviram (ou não) de parâmetro para as propostas que vocês fizeram para a sua atualização?

Toda diretriz, todo documento da Educação, já nasce sujeito a críticas, porque não atende às nossas utopias de educadores

Primeiro é preciso dizer que qualquer documento sempre vai sofrer críticas, porque a gente já faz sabendo que não vai chegar aonde quer. A Educação vive de utopia. E a utopia é aquilo que você não alcança. Mas as diretrizes precisam ser pragmáticas, precisam dar conta de problemas imediatos. Eu não posso esperar colocar nas diretrizes todas as minhas utopias, porque se não elas não servirão para nada. Então, toda diretriz, todo documento da Educação, já nasce sujeito a críticas, porque não atende às nossas utopias de educadores. Eu acho que o ponto de partida é esse: entender que um documento é plural, construído a muitas mãos. O Conselho Nacional [de Educação] tem [pessoas com] as mais diversas características: há gente que vem da iniciativa privada, gente que vem das redes estatuais e federal, gente que vem da universidade. Então, há muitas visões. E contemplar essas visões em um documento é um desafio. Por isso, é impossível que a gente tenha um documento que não tenha críticas.

As novas diretrizes usam como ponto de partida as diretrizes já existentes. A gente avaliou o que tinha, [identificou o que era preciso] retirar porque não era mais aplicável e [em que] aspectos a gente precisava evoluir, porque a lei mudou. O dia em que essas diretrizes forem à consulta pública, com certeza elas receberão críticas. E, com certeza, nem todas as críticas e propostas de correção serão atendidas. Como eu disse, as diretrizes têm que atender às necessidades e aos avanços educacionais, mas precisam também ser coisas concretas. Elas precisam dar respostas palpáveis para as escolas que fazem oferta de Educação Profissional.

Mas as críticas às diretrizes curriculares da Educação Profissional e Tecnológica atuais, publicadas em 2021, fizeram parte de um movimento bastante intenso, concomitante às críticas à Reforma do Ensino Médio. Parece ser mais do que a crítica a que qualquer documento educacional está sujeito...

Eu volto a dizer: Educação Profissional não é Ensino Médio. Educação Profissional é uma modalidade que está muito além da educação básica. Se a gente pensar no que o [pensador e militante italiano Antonio] Gramsci dizia, primeiro eu preciso ter uma formação científica e cultural sólida, depois a formação profissional. Eu concordo, acho que hoje a gente já evoluiu um pouco, mas não se pode perder isso de vista: educação básica é uma coisa, Educação Profissional é outra. São dois processos educacionais, mas com objetivos completamente diferentes.

Perfeito. Mas as principais críticas relativas às diretrizes curriculares da EPT que estão em vigor, de fato, diziam respeito ao esforço que feito para que elas se adaptassem à primeira versão da Reforma do Ensino Médio, certo? Aquela que foi promovida pelo governo Michel Temer e igualmente muito criticada...

Não podemos perder de vista que a Educação Profissional vai além disso. Mas, nesse ponto, eu concordo contigo. Essa confusão [da EPT] com o Ensino Médio é legítima porque em algum momento alguém tentou separar completamente, como se uma coisa não tivesse nada a ver com outra. E não é verdade: elas precisam ser articuladas. Sempre, para falar do curso técnico, eu preciso falar da articulação com o nível médio. Por outro lado, a ideia de Gramsci continua verdadeira: eu preciso de formação científica e cultural sólida para que possa construir conhecimento técnico. Se eu não entender as leis de Newton, como é que vou pensar um prédio para quem faz edificações? Se não entender os conceitos da sociologia, como é que vou atender o cidadão lá na loja em que trabalho? Então, é preciso ter esse domínio científico e cultural, se não a gente não consegue formar técnicos bem qualificados. Posso dizer que são articulados, mas independentes. E houve algum momento em que o pessoal quis separar de vez e depois juntar tudo de vez, como se fosse uma coisa só.

Agora, vou falar de uma coisa que não é do MEC, é minha, pessoal: essa reforma, do ponto de vista legal, foi muito rápida. Do ponto de vista da implementação, ela já dura alguns anos. E do ponto de vista da utopia, ela é uma porcaria, porque a gente quer implantar num país de 200 milhões de habitantes uma reforma que países de cinco, dez milhões de habitantes levaram 20 anos para implantar. Primeiro eu formo professores. Depois, começa a mudança na escola gradativamente, de tal maneira que, se quero mudar a educação básica, eu preciso, pelo menos, de 17 anos, 14 mais três, no mínimo. Não dá para a gente pensar que vai mudar de uma vez só.

Eu vou enumerar algumas das principais críticas que publicizadas sobre a Resolução nº 01, que instituiu as diretrizes curriculares da EPT atuais, em coerência com a fase anterior da Reforma do Ensino Médio. E queria que o sr. comentasse como esses temas foram tratados no relatório do GT que acaba de ser entregue ao CNE. Um primeiro ponto foi uma denúncia forte de que, nas diretrizes anteriores, havia uma prioridade da concomitância em relação ao Ensino Médio integrado à Educação Profissional. Talvez a parte principal da crítica fosse essa: que se esvaziava a perspectiva da integração, inclusive enfraquecendo os Institutos Federais, que têm como carro-chefe o Ensino Médio Integrado. Isso mudou no relatório entregue agora ao CNE?

No documento de 2021, de fato, havia quase que uma ignorância: traçou-se que o caminho era aquele e pronto. Não mudou muito. Existe a possibilidade da intercomplementaridade, da concomitância, do subsequente, mas também a integração com a EJA [Educação de Jovens e Adultos] e com o Ensino Médio. É possível ter um currículo médio integrado. Isso ficou muito patente. Aliás, esse foi o ponto de discussão que fez com que a gente passasse do período [de prazo para entrega do relatório]. Era para terminar em novembro e a gente avançou dezembro e janeiro para terminar as discussões. Porque há tensões fortes entre os diversos atores e o MEC precisa fazer os trabalhos de uma maneira plural, olhando para todos. Ele olhou para as redes estaduais, para as redes federais, olhou para o sistema de aprendizagem [Sistema S], em que você tem Senai, Senat, Senat, Sesc. E as tensões desses grupos foram colocadas à mesa. O documento sai com a possibilidade da integração. No caminho, o MEC foi colocando as diversas possibilidades, embora a gente saiba que a ideia predominante de parte das secretarias de educação e dos conselhos estaduais de educação era de que a integração se fizesse com um mínimo de 3 mil horas. Se você tem um curso de 1.200 horas, para 3 mil, sobram 1.800. Então, você tem um pouco mais de dificuldade de trabalhar a formação básica.

Por outro lado, a gente poderia trabalhar uma coisa que poucas escolas fazem, que é integrar conhecimento, interdisciplinaridade verdadeira. A gente faz mal isso. Eu cobro do aluno que ele seja bom de matemática, bom de português, bom de história, bom de geografia, bom de tecnologia, mas não coloco isso integrado em momento nenhum. Quando colocar integrado, a gente vai começar a ver as coisas de uma forma diferente. Então, seria possível ter um curso técnico em 3 mil horas para qualquer tipo. Hoje a gente tem dificuldade por conta dessa incapacidade de fazer, de fato, educação integrada. A gente chama de integrada, mas na verdade o que a gente está fazendo é justaposição.

Mesmo nos Institutos Federais?

Mesmo nos Institutos Federais. Eu posso falar sem medo de ser feliz, porque fui aluno do Instituto Federal, fui professor 46 anos no Instituto Federal, então não tenho medo de falar. Lamentavelmente, a gente tem bons exemplos, mas são exemplos, não são o geral.

Outro ponto muito criticado nas diretrizes anteriores foi a validação da proposta de que os itinerários formativos podem ser feitos com diferentes cursos de Formação Inicial e Continuada (FIC) e não necessariamente como um curso técnico. Isso porque, em dado momento da Reforma do Ensino Médio passou-se a entender que o itinerário 5, da formação profissional, poderia ser cursado como um somatório de qualificações, que sequer precisavam ter relação entre si. E as diretrizes curriculares da Educação Profissional, para se adequarem a isso, teriam legitimado essa lógica. Esse foi um ponto de debate agora do grupo de trabalho em relação às novas diretrizes?

Um debate forte. Essa defesa veio de parte de algumas redes estaduais. Mas no documento encaminhado ao Conselho Nacional [de Educação], esse ponto foi debatido e a gente decidiu que ele não deveria fazer parte [da possibilidades de oferta]. Eu não tenho nada contra o quinto itinerário. O pessoal pode fazer, desde que tenha coerência e qualidade. A gente não pode simplesmente dizer assim: ‘ah, eu vou fazer aqui uma formação profissional em que primeiro você vai ser ajudante de porteiro, depois você vai ser atendente de recepção...’. Quer dizer, você não faz uma coisa ligada com outra, não faz o menor sentido! Eu me lembro do exemplo de uma escola que rodou o mundo dizendo que tinha uma componente curricular que era um bombom gourmet. Acho que a ideia desses cursos FIC perdidos como itinerários é mais ou menos a mesma do bombom gourmet. É uma aberração. Por isso que, no debate, a gente conseguiu segurar essa conta, mas não foi fácil, porque, como eu disse, algumas secretarias estaduais queriam essa possibilidade.

Um terceiro ponto recorrente na crítica às diretrizes atuais era ao fato de elas terem validado o notório saber, o mecanismo que autoriza que alguém se torne professor da Educação Profissional apenas pela experiência na área técnica, sem formação. Também em coerência com a Reforma do Ensino Médio, as diretrizes curriculares da EPT atuais legitimam essa prática. Como foram as discussões no GT sobre isso e quais foram as soluções encontradas?

Você está tocando só em pontos quentes. Esse é um ponto nevrálgico. Se o notório saber fosse reconhecimento de saberes, teria a minha integral aprovação. Mas não é assim que as pessoas estão considerando. As pessoas estão tentando fazer assim: o sujeito é pedreiro há dez anos, então pode dar curso de pedreiro. Eu penso que não vale. Vou usar aqui um exemplo que foge bastante do normal. Pensa que você tem um professor de física aí na sua escola que também trabalha como técnico em edificações, ou em eletrotécnico, ou em mecânico, ou em qualquer coisa. Mas ele é professor de física. Será que a gente poderia prepará-lo para ser professor também de mecânico ou de eletrotécnico? A formação dele é de licenciado, ele tem uma formação afim. Então, a gente poderia fazer uma preparação com ele ou uma verificação de conhecimento, uma certificação de competências com reconhecimento de saberes, como está descrito na lei [LDB], no artigo 42. Isso eu acho que é uma coisa possível, viável e necessária. A outra, não. Eu olho para o sujeito e digo: ‘Ah, você já tem 20 anos trabalhando, então pode ensinar’. Eu penso que esse não é o caminho. Mas, de novo, esse ponto não está definido com toda a clareza nas diretrizes. Vamos ver o que o Conselho Nacional [de Educação] vai colocar. Mas, de nossa parte, não saiu como a gente gostaria.

Mas como ficou no relatório do GT?

Ele [o notório saber] não está atrelado ao reconhecimento de saberes.

A docência na EPT pelo notório saber está mantida como possibilidade, atrelado só à experiência, sem reconhecimento de saberes?

É isso. Hoje está assim. A nossa proposta – eu digo nossa porque há um grupo de colegas professores, educadores e na Setec [Secretaria de Educação Tecnológica do MEC] também tem um grupo de pessoas que pensam da mesma forma – é que isso deveria ser reconhecimento de saberes. E aí a gente teria o maior prazer em acolher todas essas pessoas como colegas, porque quem sabe pode receber uma capacitação e aprender a ensinar.

Por fim, entre as críticas às diretrizes curriculares da EPT anteriores, se apontou muito que, também em coerência com a Reforma do Ensino Médio, elas traziam uma lógica privatista, tanto em relação às possibilidades de oferta quanto no ideário. Apontava-se, por exemplo, o uso de um vocabulário que trazia ênfase no ‘mercado de trabalho’, muito ancorado na ‘pedagogia das competências’, etc. Queria sua avaliação sobre isso e saber se esse aspecto foi parte do debate no Grupo de Trabalho das novas diretrizes.

Isso é parte do debate. Não há uma resistência frontal à ideia de trabalhar com competências na Educação Profissional, que é um pouco diferente do que o pessoal entende por competências na educação básica. Eu vou tentar explicar. Imagina que você vai contratar um pintor. O que você quer desse pintor? Que ele saiba pintar, que use a tinta certa, que tenha um padrão de acabamento. Isso é o que eu preciso ensinar para ele na escola. Quais são as ferramentas que vou usar? Vou usar as tecnologias de pintura, vou ensinar a ele os tipos de tinta, mas vou fazer isso de uma forma integrada, com ele pintando as paredes e, ao mesmo tempo, buscando os fundamentos. Ou seja, eu quero integrar ciência e técnica. Isso é o que a gente quer num curso técnico.

As diretrizes têm o condão de especificar, detalhar, ajustar, mas não podem mudar a lei

Eu tenho que definir qual é o perfil de saída desse profissional. A escola vai organizar o currículo do jeito que quiser. O que precisa garantir é o perfil de saída. Então, embora o termo competências seja o que a gente usa porque está na LDB [Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional], na verdade, o que interessa para a gente é o perfil de atribuições profissionais. Como muitas profissões de nível técnico, nível tecnológico e mestrado são regulamentadas, eu não posso botar o que quiser como perfil de saída. Tenho que seguir a lei. No caso da enfermagem e das que são ligadas às engenharias, por exemplo, todas têm atribuições profissionais muito bem definidas em lei. Eu não posso fugir disso. Eu preferiria chamar de atribuições, mas a lei chama de competências e a gente segue porque não posso mudar a lei. As diretrizes têm o condão de especificar, detalhar, ajustar, mas não podem mudar a lei. Então, eu não posso deixar de usar o termo competência.

Dentro do grupo que foi formado [pelo MEC para discutir as novas diretrizes curriculares da EPT], que tem mais de 30 pessoas, tem representantes da Rede Federal, do sistema S, das redes estaduais, dos conselhos de educação... O grupo é muito plural. Então, esse debate se tornou candente. E tem, sim, um número muito grande de pessoas que não conhecem nem o termo ‘mundo do trabalho’, continuam pensando em ‘mercado’, aquele lugar a que você vai vender a sua mão de obra. Nós pensamos em mundo do trabalho, de uma maneira mais ampla. Para você ter uma ideia de quanto isso é importante, na diretriz passada, para que o Catálogo Nacional dos Cursos Técnicos e o Catálogo Nacional dos Cursos de Tecnologia existissem, nós fizemos mais de dez reuniões com o secretário da educação profissional e tecnológica daquela época e com os conselheiros. O relator era um conselheiro que vinha no ambiente de iniciativa privada e defendia que se pudesse ofertar qualquer curso e eles pudessem ser mudados todo ano. Não pode ser assim. Se eu dou uma diretriz para construção de um currículo na escola, essa diretriz tem que valer, no mínimo, por três anos, porque a escola não pode sair mudando o currículo todo ano. Essa visão caiu, mas caiu porque ela morreu ou caiu porque foi vencida? Caiu porque foi vencida num debate duro, árduo. Então, corre o risco de ressuscitar. No Conselho [Nacional de Educação], vai ter outra briga.

A proposta do GT para as novas diretrizes trata da formação docente para a Educação Profissional e Tecnológica?

Tem um capítulo sobre formação docente, mas eu não sei os detalhes, porque só participei dessa discussão já no momento final. Como era muita gente e muitos temas, nós nos dividimos dentro do GT em três núcleos e eu não estive presente nos debates no núcleo de formação docente. Mas esse é um título que entrou.

A Política Nacional de Educação Profissional Tecnológica pressupõe a construção de um Sistema de Nacional de Avaliação da EPT, que está sendo construído, mas ainda não está pronto. As diretrizes devem dialogar com isso? Se sim, o que é que elas preveem?

É essencial que a gente tenha a avaliação, até para acabar com um mercado vagabundo, sem vergonha, de venda de diplomas

Diretrizes para avaliação [da EPT] foram sim incluídas [no documento entregue ao CNE]. A proposta que o relatório encaminha tem uma ideia de avaliação. A avaliação fará parte da Educação Profissional. É essencial que a gente tenha a avaliação, até para acabar com um mercado vagabundo, sem vergonha, de venda de diplomas.

A conversa para a implementação [do sistema de avaliação] já está bastante adiantada. O Inep [Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira] já trouxe os resultados dos primeiros pilotos de avaliação da Educação Profissional que foram desenvolvidos – já está na terceira fase desses pilotos. Então, há um trabalho bem adiantado. Eu diria que provavelmente já para 2027 a gente tenha alguns cursos sendo avaliados.

Agora eu queria falar um pouco sobre o processo de discussão e elaboração dessa proposta de novas diretrizes curriculares para a ETP. Eu queria sua avaliação sobre como foram os trabalhos do GT: como funcionaram, como o sr. avalia a representatividade de cada setor e segmento no grupo, uma análise sobre a permeabilidade do MEC às contribuições, as disputas e consensos que apareceram...

Primeiro eu acho que a pluralidade desse grupo é uma coisa que a gente deveria dar de crédito ao MEC. Raramente a gente tem grupos tão plurais, com representatividade tão grande para discutir um tema. Eu diria que é muito raro a gente ver em qualquer sistema educacional, incluindo o federal, que tem uma tradição participativa dos governos Lula e Dilma [Roussef], grupos tão grandes e tão plurais. Tanto é que teve representação dos conselhos de educação estaduais e municipais. A gente teve representação da Rede Federal. A Rede Federal teve uma sub-representação, que é o pessoal das escolas vinculadas às universidades. Os secretários de educação tiveram a sua representação. A Secretaria de Ciência e Tecnologia teve a sua representação. Todos os agentes que ofertam Educação Profissional no Brasil estiveram sentados à mesa. Não foi um grupo pequeno. Quando a gente discutiu a situação da formação profissional, tinha o pessoal das licenciaturas que estava presente. Foi um grupo muito grande, mais de 30 pessoas, e alguns convidados ad hoc se fizeram presentes em alguns momentos.

Quando você tem tantas diferenças colocadas na mesa, não dá para dizer que o documento vai ser perfeito ou aquilo que eu gostaria. Ele vai ser a cara do país. E o país é muito grande, dividido, cheio de contradições e diferenças

Então, a gente teve sim uma oportunidade de enxergar o Brasil. Agora, obviamente, quando você tem tantas diferenças colocadas na mesa, não dá para dizer que o documento vai ser perfeito ou aquilo que eu gostaria. Ele vai ser a cara do país. E o país é muito grande, dividido, cheio de contradições e diferenças. Eu acho que esse é um ponto importante a ser considerado. A gente tem uma pluralidade muito grande. E essa pluralidade esteve presente dentro do GT. Desde agosto [de 2025] o GT vem se reunindo com regularidade, inicialmente titubeando, mas acho que de setembro para frente as reuniões foram regulares. A gente tinha reuniões do grupo todo uma vez por mês e reuniões dos núcleos que foram formados uma vez por semana.

Houve tempo para a gente trabalhar e debater. Tudo que era discutido nos núcleos tinha que ser validado depois na comissão completa com todos os membros, que a gente chamava de pleno da comissão. De forma que, no pleno da comissão, as discussões eram menos tensas. Mas alguns pontos quentes não tinham como não aparecer. A questão do Ensino Médio integrado com a Educação Profissional foi uma. A questão das cargas horárias foi outra. Esses são alguns pontos que foram muito discutidos, mas muito discutidos mesmo. Tanto é que o prazo teve que ser alargado. Em 15 de janeiro foi a última reunião. Isso com o Conselho Nacional [de Educação] dizendo que a gente tinha que entregar, porque eles não tinham tempo para fazer os debates e consulta pública. Então, foi de fato um trabalho bastante intenso e muito participado. Houve, inclusive, manifestações externas. A Anped [Associação Nacional dos Profissionais da Educação] mandou um documento: ‘eu quero que esteja isso, eu quero que esteja aquilo’. A Rede Federal se organizou, também mandou: ‘quero isso, quero aquilo’. Como se fosse um trabalho exclusivo. Não foi. Todas essas contribuições foram recebidas, lidas em plenário e colocadas no relatório, mas tinham que ser submetidas à discussão daquele grupo que estava lá constituído formalmente para que houvesse um pouco de democracia. Todos têm direito à voz, mesmo aqueles com quem a gente não concorda.

Sobre essa dimensão da democracia participativa, eu queria mencionar que, em entrevista a este Portal EPSJV no final do ano passado, o professor Almerico Lima, da Bahia, lamentou que na maior parte das comissões do MEC relacionadas à EPT tem havido uma presença maior e mais forte do setor empresarial. Sua percepção sobre este GT específico foi diferente, certo?

Foi. Eu penso que houve bastante equilíbrio. Agora, você vai me dizer: ‘mas o Senac esteve presente, o Senai esteve presente, houve representação das escolas privadas’. Sim, houve, mas houve também representação do setor público. E quando falo setor público, não é só a Rede Federal, mas também as redes estadual e municipal, que têm visões diferentes e, lamentavelmente, em alguns momentos alinhadas a um grupo que pensa empresarialmente a Educação.

O sr. pode fazer um balanço geral do documento que vocês entregaram ao Conselho Nacional de Educação? A gente já falou sobre alguns pontos específicos, mas queria que o sr. apontasse se houve algum tema que mereça destaque, pontuasse o que considera os principais avanços desse relatório e se houve derrotas.

O primeiro ponto, que é muito importante, é: nós, finalmente, conseguimos colocar em um único documento a Educação Profissional como um todo. Sempre foi assim: põe o curso técnico em um documento, os de tecnologia em outro e os cursos de qualificação nunca apareciam nos documentos. Foi comentada, mas pouco discutida a pós-graduação em nível de mestrado e doutorado por uma razão simples: a Capes tem regulamentos muito específicos sobre isso. Mas pela primeira vez a gente tem um documento que contempla a modalidade da Educação Profissional em todas as suas possibilidades.

Dificuldades: a questão da integração do Ensino Médio com a Educação Profissional de nível técnico foi uma dificuldade concreta. Eu acho que esse foi o ponto que mais gerou debate, discussão, polêmica e que, com certeza, ainda vai gerar polêmica lá no Conselho Nacional de Educação. Mas eu considero que o documento é um avanço grande em relação ao que a gente tinha nos outros documentos anteriores todos, desde 1999, quando a gente teve a primeira diretriz da Educação Profissional.

Esse debate mais acalorado sobre o Ensino Médio integrado à Educação Profissional, neste momento, diz respeito a uma divergência de concepção EPT mesmo ou se deu apenas por conta da ampliação de carga horária da educação básica trazida pela nova Reforma do Ensino Médio, que dificultaria a integração?

Eu acho que as duas coisas. A carga horária é o ponto visível na discussão. O ponto que necessariamente fomentou a discussão foi a integração ou a concomitância ou a articulação com a EJA, por exemplo. Essas foram as dificuldades que a gente teve.

Por fim, eu queria lhe perguntar sobre os próximos passos. O que acontece agora? Quais são os prazos e qual a sua expectativa em relação à maior ou menor fidelidade das diretrizes que serão publicadas pelo CNE em relação ao relatório que o GT produziu?

Eu penso que o relatório será acolhido praticamente na íntegra. Há uma conselheira que acompanhou os debates, que esteve presente em diversos momentos nas reuniões, e sempre dizia: ‘Olha, o que sair desse grupo a gente vai levar para o Conselho’. Então, a intenção é que seja acolhido na íntegra. Agora, tenho certeza de que alguns debates ainda vão seguir. Até porque alguns pontos, assim como na comissão, dentro do Conselho também têm debates fortes.

E a expectativa de prazo?

As diretrizes têm que ser publicadas antes de abril, né? Esse é o grande desespero.