Entrevista: 
Marise Ramos

‘É o esvaziamento do currículo, seja pela dualidade, seja pela fragmentação’

A Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação (CEB/CNE) aprovou na quinta-feira (08/11) as novas Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio, modificando a norma no sentido de alinhá-la à lei 13.415/17, da reforma (ou contrarreforma, para alguns setores críticos) do ensino médio e à proposta de Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Por 8 votos a 1, os conselheiros aprovaram o documento, que passou por uma consulta pública entre 9 e 29 de outubro. Nesse período inúmeras entidades do campo educacional, como a Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (Anped) e a Associação Brasileira de Currículo (ABdC), se manifestaram com críticas às propostas. Até mesmo o ex-conselheiro do CNE César Callegari - que em julho renunciou à presidência do órgão em protesto contra o que considerou interferência do governo no Conselho durante o processo de votação da BNCC do ensino médio - lamentou a aprovação das novas diretrizes, que segundo ele “precarizam ainda mais a educação pública” ao, por exemplo, “abrir caminho” para sua privatização. A Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio (EPSJV/Fiocruz) também enviou ao CNE uma nota questionando, entre outros pontos, a ausência de audiências públicas para discussão do documento, o aprofundamento da fragmentação da educação com o alinhamento das diretrizes à “contrarreforma” do ensino médio e a supressão de alguns trechos importantes das diretrizes anteriores, como o que dispunha sobra a oferta pública e gratuita do ensino médio como dever do Estado. Nesta entrevista, a professora-pesquisadora da EPSJV/Fiocruz Marise Ramos fala sobre algumas das críticas feitas pela Escola, analisa o que as novas diretrizes significam para a educação profissional e discute o significado das mudanças à luz da disputa que hoje se dá em torno de qual deve ser o papel do Estado no provimento da educação básica.
André Antunes - EPSJV/Fiocruz | 09/11/2018 16h01 - Atualizado em 12/11/2018 10h25

O que a revisão das diretrizes representa no contexto atual, de implementação da lei 13.415/17, da reforma do ensino médio, e de discussão da Base Nacional Comum Curricular?

No contexto da contrarreforma do ensino médio, a vigência das Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio de 2012  gerava um paradoxo, porque poderíamos disputar a sua não implantação com base nas diretrizes. A lei 13.415, do jeito que estava com as diretrizes anteriores, deixava espaço para que pudéssemos fazer o nosso projeto, nos valendo dos princípios que as diretrizes até então vigentes colocavam.

A manutenção das diretrizes curriculares do ensino médio de 2012 atrapalhava o pleno funcionamento da contrarreforma, porque trata-se de um documento elaborado pelo campo progressista da educação, que, ainda que guarde um certo hibridismo, se pauta pelos princípios mais avançados que geraram consenso no campo do pensamento progressista sobre educação: o trabalho como princípio educativo; a compreensão do trabalho como um processo de produção humana, e não reduzido a mercadoria; a ciência como processo de apropriação da realidade pelos sujeitos, e não entendida pelo paradigma positivista, do conteúdo-verdade; a cultura como processo de produção das múltiplas relações ao longo do tempo e do espaço, e não como artefato da elite; dispositivos da interdisciplinaridade como busca de construção de compreensões mais articuladas do real... Enfim, foi um documento bastante avançado, interessante. Um legado de concepção curricular que interessava bastante aos trabalhadores. Acredito que por isso o MEC e o Conselho decidiram atualizá-las. Mas eles poderiam simplesmente revogá-las.

E por que não o fizeram na sua opinião?

Porque é como se houvesse um meio termo. A lei [13.415/17] dá orientações mais estruturais, a BNCC dá orientações em termos de competências/conteúdos, e as diretrizes dão uma orientação de forma, de mecanismo, de funcionamento.

Elas não deixam de ser funcionais, mesmo com a BNCC, é isso?

Elas são funcionais, acho que é isso. Elas têm um caráter funcional, de fazer a lógica da reforma acontecer, no arranjo curricular e no arranjo interno aos sistemas de ensino, no que diz respeito, por exemplo, ao funcionamento das redes. São as diretrizes que falam como aquele arranjo da lei 13.415 vai se dar na prática. A lei da contrarreforma do ensino médio diz, entre outras coisas, que esse segmento  vai ter 2,4 mil horas, sendo que dessas 1800 serão da BNCC e 600 horas serão divididas em cinco itinerários formativos: linguagens, matemática, ciências humanas, ciências da natureza e educação profissional. A BNCC vai dizer o conteúdo dessas 1800 horas e as diretrizes vão dizer a forma, a dinâmica, o funcionamento. Agora, por exemplo, as redes públicas podem oferecer a Base Nacional Comum Curricular, enquanto o itinerário da educação profissional pode ser ofertado por meio de parcerias, que podem ser com instituições privadas. São as diretrizes que falam isso. A lei não fala, e a BNCC também não.

A Escola Politécnica não sacrifica a formação geral em nome da formação técnica. Ela amplia a carga horária total do currículo, amplia a carga horária da formação e acrescenta a formação técnica

Ela fecha o cerco, digamos, no sentido de implementação deste projeto político para a educação.

Totalmente. Você tem o quebra-cabeça montadinho. O que não quer dizer que a gente não tenha espaço [para contornar a contrarreforma]. Eu considero que as instituições que têm algum nível de autonomia podem, por exemplo, manter o itinerário da educação profissional como um itinerário ofertado pelo mesmo currículo e de forma integrada à parte comum do currículo, formando um currículo unitário, atendendo aos dispositivos da BNCC, mas sem ficar refém deles. Coisas que as experiências contra-hegemônicas sempre fizeram. Esta Escola [EPSJV/Fiocruz], por exemplo. O curso técnico do que na época era o segundo grau aqui foi montado na vigência da lei 5.692 de 1971, valendo-se do que a lei permitia e determinava, mas indo além dela. Se  aplicado exatamente como a lei demonstrava, você tinha um currículo em que a parte da formação geral era sacrificada pela formação técnica. Eu, por exemplo, fiz curso técnico em química e mal estudei história, geografia, não tinha filosofia, não tinha sociologia, até porque a ditadura não permitia. Tive um currículo absolutamente empobrecido do ponto de vista da formação geral, ainda que tenha sido de elevada qualidade na formação técnica. Nas escolas técnicas federais, que foi onde estudei, a formação geral era sacrificada, mas a parte técnica era muito boa. A Escola Politécnica não sacrifica a formação geral em nome da formação técnica. Ela amplia a carga horária total do currículo, amplia a carga horária da formação e acrescenta a formação técnica.  Ela não transgride, continua absolutamente dentro da legalidade, mas vai além. E assim foi. E isso eu acho que se pode fazer de agora e mdiante em instituições que têm alguma autonomia. Porque o maior problema é que essas diretrizes guiarão as redes estaduais, que vão se ver nessa condição de serem agentes da oferta mínima da educação. A rede federal a gente não sabe, porque o constrangimento pode vir mediante desfinanciamento. Temos que ter critério de análise, articulação, mobilização e solidariedade com as outras redes, e ao mesmo tempo lutar para preservar nosso currículo.

Durante a discussão da Base Nacional Comum Curricular houve quem questionasse a necessidade da implementação da BNCC tendo em vista a existência das Diretrizes Curriculares Nacionais. Por quê? 

Quando a gente se colocou contra a BNCC, tinha dois argumentos: um, porque defendíamos a existência de diretrizes curriculares nacionais, e não de base nacional curricular comum. As diretrizes foram um campo de disputa importante para determinado campo progressista das teorias do currículo a partir da aprovação da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) em 1996. Ao contrário do que pensavam os teóricos de uma corrente mais pós-moderna, que defendia que não deveria existir regulamentação curricular de caráter nacional, ou mesmo central, a partir do Estado, para outro grupo de pesquisadores o currículo é campo de disputa por hegemonia, e como campo de disputa, a regulamentação curricular com o Estado e por dentro do Estado é fundamental, considerando um Estado democrático. Porque se o currículo é um processo de seleção cultural e científico, quem é que faz essa seleção? Sem regulamentação, numa sociedade desigual como a nossa, a tendência é de reprodução das desigualdades. Então, compreendendo que o acesso ao conhecimento sistematizado é de interesse da classe trabalhadora, ela deve fazer a disputa pelo currículo. Essa segunda corrente viu a partir da LDB de 1996 as diretrizes curriculares nacionais como um campo de disputa importante. Então os intelectuais progressistas passaram a disputar o que vai estar escrito, o que vai ser orientação, regulamentação do currículo.

Mas há uma terceira corrente, que seria um pensamento adepto a uma regulamentação mais diretiva do currículo, que defende que o currículo tem que ser normatizado o máximo possível, visando a uma certa unificação nacional. É nessa linha que se inscreve a BNCC. No contexto em que foi elaborada, ela é claramente pensada a partir dos interesses da classe dominante e não dos trabalhadores. Os argumentos em sua defesa vêm dizer que ela assegura objetivos de aprendizagem para todo mundo, quando na verdade ela assegura e exige um mínimo para todo mundo. E um mínimo elaborado a partir do pensamento hegemônico, dos grupos dominantes. Enquanto as diretrizes põem orientações, possibilitam a disputa e têm um horizonte comum, mas a partir da diversidade, a BNCC tem como ponto de partida uma unificação dos currículos a partir dos interesses dominantes.

A minha avaliação é que se não tem explicitamente o público e o gratuito e  diz que pode fazer parcerias com diversas instituições de ensino, sem qualificar que são públicas, pode ter parcerias público-privadas livremente

Uma das críticas feitas pela EPSJV/Fiocruz à revisão das diretrizes foi com relação à supressão do de um trecho que, nas diretrizes anteriores, dispunha sobre a oferta pública e gratuita do ensino médio como dever do Estado. O que essa supressão pode significar?

As DCNEM anteriores eram mais rigorosas no sentido do ensino médio na oferta pública e gratuita. Mas a lei é maior. As diretrizes não podem converter a oferta do ensino médio, da educação básica como um todo, em responsabilidade do setor privado. Não podem tirar do Estado a responsabilidade com a oferta gratuita, que é constitucional. Mas você vai abrindo espaços. A ausência diz alguma coisa. Quando você tira uma coisa e faz outra aparecer, mesmo que seja num texto subordinado, você vai criando um novo senso comum, porque as pessoas vão incorporando essas ideias. No seu artigo 3, as novas diretrizes estabelecem que o ensino médio será “promovido e incentivado com a colaboração da sociedade”, sem falar em público e gratuito. Já o parágrafo 6º do artigo 12 diz que “para garantir oferta dos itinerários formativos podem ser estabelecidas parcerias entre diversas instituições de ensino, devidamente credenciadas pelo sistema de ensino”. Não fala se são públicas. Podem ser públicas e privadas. Então, por exemplo, uma escola do estado pode fazer a parceria com um Senai, um Senac, que é instituição de ensino, e oferecer a parte da educação profissional ali. Ou mesmo com uma escola do Sesc, que oferece ensino médio, ou seja, pode fazer inclusive parcerias que não sejam da educação profissional. A minha avaliação é que se não tem explicitamente o público e o gratuito e  diz que pode fazer parcerias com diversas instituições de ensino, sem qualificar que são públicas, pode ter parcerias público-privadas livremente .

A EPSJV/Fiocruz também criticou a supressão do adjetivo “político” do artigo que estabelecia como responsabilidade das instituições a estruturação de um projeto político-pedagógico. Nas novas diretrizes, se lê apenas “projeto pedagógico”. Como avalia?

A educação é política na sua essência. O pedagógico é político na sua essência. Movimentos como o ‘Escola sem Partido ’ acham que o pedagógico pode ser só a instrução de um conhecimento ‘neutro’. Isso é impossível. O conhecimento não é neutro, é sempre produzido a partir das relações sociais e das disputas. O conhecimento científico avança, retrocede, vai para a direita ou para a esquerda sempre em razão das disputas sociais e políticas. Quando eles dizem que não pode dar o conteúdo A, B ou C, estão sendo políticos. Estão retirando determinados conhecimentos para que outros tenham o seu lugar. Agora, tirar o político significa que tem uma prática do discurso aqui, que busca construir determinadas significações, produzir um consenso. Então quando você tira o político do pedagógico, você não tira do fenômeno pedagógico o político, mas passa uma ideia de uma pretensa neutralidade. O pedagógico é uma coisa, o político é outra. É como se eles dissessem ‘antes esses pessoal colocava político em tudo. Agora não, é pedagógico’. Então tem uma ideia de esvaziamento, de neutralização.

De combate a uma suposta “doutrinação política”...

Exato, substituindo-a por uma pretensa neutralidade.

Outra crítica foi com relação a um “reforço da dualidade estrutural na educação”. O que isso significa?

Quando parte do currículo é fragmentado nesses itinerários formativos, você recupera a lei 5.692/71, que eu expliquei anteriormente. Você sacrifica parte da formação geral em benefício da formação técnica. Então você recupera essa ideia que era absolutamente criticada, da profissionalização substitutiva. Um aspecto é esse, o sacrifício da educação básica em benefício da educação profissional. A lei da reforma do ensino médio não faz isso só com a educação profissional, faz com outros itinerários também, da formação geral.

E quem vai tender a implementar o ensino  médio fragmentado e de formação profissional? As redes públicas e/ou as escolas particulares de pior qualidade, isto é, as destinadas à grande massa da população. Quase 90% das matrículas do ensino médio estão nas redes estaduais. E aí, sem dúvida, você tem uma dualidade bem correspondente à população brasileira, em que a massa dos filhos da classe trabalhadora terá o ensino médio profissionalizante no seu sentido restrito. E um pequeno segmento da classe média, da elite, vai ter um ensino médio não profissionalizante, ainda que fragmentado nos seus itinerários. Porém, a lei assegura que a instituição ou sistema de ensino possa oferecer mais do que um itinerário. Então a tendência é as escolas que têm mais recursos, da elite, oferecerem todos os itinerários. E você vai ter o ensino médio propedêutico no seu conjunto para a elite, e um ensino médio fragmentado e restrito, dual, profissionalizante para a grande massa de trabalhadores. Uma vez feito o itinerário educação profissional, a tendência é ir para o mercado de trabalho, e não prosseguir estudos ao ensino superior. Há uma intenção clara de conter o acesso da classe trabalhadora ao ensino superior, que era também a chamada ‘intenção não manifesta’ da lei 5.692.

Além disso, há uma desregulamentação da oferta da educação profissional, porque hoje as habilitações profissionais são regulamentadas pelo Catálogo Nacional de Cursos Técnicos. Mas as novas diretrizes, no artigo 15, dizem que as redes de ensino podem iniciar a oferta de formação experimental de cursos de habilitação profissional técnica que não constem no catálogo nacional. Então qualquer escola pode resolver oferecer uma determinada habilitação que não está regulamentada. Aí depois de três anos que o sistema vai avaliar e incluir ou não no catálogo. Então o aluno pode ter feito uma habilitação profissional que depois não vai ter validade nenhuma, reconhecimento nenhum.

Fica claro que qualquer itinerário pode ser terceirizado. Então você efetivamente diminui os custos da educação, o que converge com a emenda constitucional, pelo menos no que se refere ao Fundeb

Outro ponto polêmico foi com relação à possibilidade de que 20% da carga horária seja ofertada através da educação à distância...

[Pelas diretrizes aprovadas] Na modalidade de Educação de Jovens e Adultos é possível oferecer até 80% dessa carga horária à distância! E 20% da carga horária total do ensino médio. Quer dizer, quando você junta a parceria com outras instituições com a possibilidade de entrada de grupos de tecnologia que oferecem classicamente educação à distância, o que se tem é um esvaziamento dos sistemas de ensino, das redes. Se você pensar isso no contexto da Emenda Constitucional 95, com uma redução do financiamento da União que vai afetar o Fundeb, é pior ainda.

Por quê?

Como é o financiamento da educação hoje? Existe um fundo em que cada estado contribui a partir da sua arrecadação, proporcionalmente. O estado deposita no fundo o proporcional ao que ele arrecada, 20% da sua arrecadação, que é o que diz a Constituição. Estados que arrecadam pouco vão depositar pouco, então podem depositar menos do que o que é necessário para dar conta dos seus alunos. A União complementa. Ela coloca dentro do fundo todo o necessário para garantir que a cada aluno matriculado corresponda o custo-aluno qualidade. Então, a União tem uma participação importante. Ainda que o ensino médio seja responsabilidade dos sistemas estaduais de ensino, a União complementa. Se a União tiver que colocar lá dentro mais do que a EC 95 permite, o Fundeb vai ficar deficitário e não vai ter como sustentar todo mundo matriculado no ensino médio. Aí [com as novas diretrizes] você possibilita tirar 600 horas [de aula] do sistema, que podem ser ministradas em outras instituições. Na primeira leitura da lei 13.415, era só a educação profissional que podia ser ofertada em parceria com outras instituições. Eu interpretava que os sistemas tenderiam a escolher o itinerário da educação profissional porque esse eles poderiam passar adiante. Só que agora, com esse parágrafo 6 do artigo 12 das Diretrizes Curriculares, fica claro que qualquer itinerário pode ser terceirizado. Então você efetivamente diminui os custos da educação, o que converge com a emenda constitucional, pelo menos no que se refere ao Fundeb. Para mim, toda a lógica de flexibilização do currículo, como eles argumentam, na verdade é o esvaziamento do currículo, seja pela dualidade, seja pela fragmentação com os outros itinerários e a possibilidade de parceria, o que significa que efetivamente os sistemas de ensino podem vir a abdicar de 600 horas do ensino médio.

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