Entrevista: 
Carlos Roberto Jamil Cury

‘O Ensino Médio sempre foi a pedra de toque da desigualdade social expressa na desigualdade educacional’

Era quase o apagar das luzes quando o governo Temer finalmente fechou um pacote de reformas na educação brasileira. Já estávamos em 4 de dezembro quando o Conselho Nacional de Educação (CNE) aprovou a Base Nacional Comum Curricular do Ensino Médio (BNCC). Dez dias depois, o Ministério da Educação homologou. De um lado, era o que faltava para completar o conjunto de documentos que vão subsidiar o currículo no âmbito da educação básica, já que as BNCC da educação infantil e do ensino fundamental tinham sido aprovadas em abril do ano anterior. De outro, era também o que faltava para concluir um ‘pacote’ de mudanças no ensino médio brasileiro: primeiro veio a reforma, transformada em lei em fevereiro de 2017, depois as novas Diretrizes Curriculares desse segmento educacional, aprovadas pelo CNE também no final de 2018 e, por fim, a própria BNCC. Foi um processo crítico, do começo ao fim. E a principal ‘denúncia’ foi a pouca participação da sociedade: a reforma do ensino médio surgiu por meio de Medida Provisória; as diretrizes foram aprovadas depois de apenas 21 dias de consulta pública; e a BNCC, cujo texto foi proposto pelo MEC, nasceu sob a acusação de ter, inclusive, ignorado as contribuições das poucas audiências públicas realizadas. Um dos críticos desse processo – e do seu resultado – é Carlos Roberto Jamil Cury, professor da Universidade Federal de Minas Gerais e da PUC-MG, pesquisador da educação e ex-integrante do CNE. Nesta entrevista, ele justifica a necessidade de uma Base como ferramenta que reforça a cidadania e a nacionalidade. Mas alerta: defender uma Base não quer dizer defender esta Base.
Cátia Guimarães - EPSJV/Fiocruz | 03/01/2019 14h07 - Atualizado em 15/01/2019 11h43

O sr. defendeu a construção de uma Base Nacional Comum Curricular, como está prevista no Plano Nacional de Educação (PNE). Por que o Brasil precisava de uma BNCC?

Nós temos que distinguir, em primeiro lugar, uma BNCC e esta BNCC. Uma BNCC é necessária por duas grandes razões. Em primeiro lugar, a cidadania que é, digamos assim, simétrica à nacionalidade, implica que todos os cidadãos e cidadãs tenham no âmbito da escolaridade determinados conteúdos mínimos que possam dar uma coesão de caráter nacional a todas as pessoas no país. Esse é um princípio que tem a ver com a correlação entre cidadania e nacionalidade mediada pela educação escolar. E é por isso que a educação escolar tornou-se historicamente uma função do Estado, que oferece a educação por si ou autorizadamente para entidades privadas que queiram prestar este serviço. Então, é preciso uma base para que todos os cidadãos residentes nos estados e municípios se reconheçam como tal na escolaridade, mediante conhecimentos considerados indispensáveis para a vida social e cidadã. Finalmente, à educação sempre foi atribuída a função de ser um canal de igualdade, o que, numa república e numa democracia, requer alguns elementos em que o sujeito se reconheça como cidadão brasileiro. Estas são as razões pelas quais eu sempre defendi e continuo defendendo a necessidade de uma base nacional. A ideia do ‘comum’, no caso da educação, é justamente a de um acervo de conhecimentos que devem fazer com que o gaúcho possa se reconhecer de modo muito similar a um paraense. Esse ‘comum’ é também aquilo que deve passar pelo rico e pelo pobre, pelo alto e pelo baixo... Enfim, a escola é um lugar justamente de socialização do comum, das regras do jogo, de aprendizado também dos valores e assim por diante. Agora, uma coisa é você defender uma Base, outra coisa é defender esta Base.

E por que não defender esta Base?

Eu não defendo esta Base, embora possa reconhecer que em um ou outro trecho possa haver algum tipo de convergência, até porque procede da legislação. A Base Nacional Comum Curricular deriva da Constituição, foi explicitada sob a forma de orientações, diretrizes e até normas pela LDB [Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional] e, em seguida, foi objeto de um plano nacional [o PNE]. Portanto, essa visão está protegida por uma legislação muito forte. Ser contra uma Base Nacional Comum Curricular, a meu ver, significa ter que justificar por onde passam a nacionalidade, a cidadania, o federalismo e, sobretudo, por onde passa a igualdade. Agora, voltando à sua questão, eu vou trazer para esta pergunta alguns elementos que nem sempre vêm à tona. Em primeiro lugar, a Emenda Constitucional 59, que tornou o ensino médio obrigatório de 15 a 17 anos, conflita, a meu ver, com a possibilidade de um jovem de 16 anos – e, portanto também o de 17 – já ser empregado formalmente com carteira de trabalho, com pelo menos oito horas de trabalho por dia. Eu vejo uma dificuldade estrutural muito grande em você dizer para o jovem que é obrigatório ele estar na escola e, ao mesmo tempo, postular a possibilidade de um emprego total a partir dos 16 anos. Os jovens de 16 a 17 anos que trabalham vão estudar só no noturno? Se existe essa possibilidade de eles irem exclusivamente para o turno noturno, ou para o turno correspondente ao que podem não trabalhar, como é que fica essa forma proposta de BNCC do ensino médio?

Além disso, a tradição inaugurada com a Constituição de 88, depois com a própria LDB, com o Plano Nacional de Educação – e, em certo sentido, até com a BNCC do ensino fundamental e da educação infantil – é de uma larga consulta, em que os interessados possam dizer a sua opinião. Tudo que sempre correspondeu às largas audiências públicas, sem pressa, que o Conselho Nacional [de Educação] sempre fez. Pela lógica, quando foi aprovada a BNCC do ensino fundamental e da educação infantil, deveria naquela esteira ter sido incluída a do ensino médio. Só que houve um raio em céu de brigadeiro: a deposição da presidente [Dilma Rousseff] e a consequente Medida Provisória que gerou a chamada reforma do ensino médio. Isso resultou numa BNCC do ensino médio, que veio do MEC, sem uma ampla consulta aos interessados, às associações profissionais e assim por diante. O dia a dia da escola, para sua efetivação, depende da adesão dos professores. Se não contar com a adesão dos professores, vai haver um distanciamento, com o famoso vão entre aquilo que está normativamente aprovado e o que vai ser efetivamente realizado, ou um constrangimento que vai ser obedecido nos limites do prescritivismo. Se eles não foram consultados, ou foram apenas representados rapidamente por audiências públicas que não se consubstanciaram numa busca mais ampla de legitimidade, é evidente que se sentirão distantes do cumprimento da norma.

A outra limitação que eu vejo é que pelo menos 2.500 municípios brasileiros têm apenas uma escola de ensino médio. Como falar em opções? Como falar em opções se a gente sabe que em boa parte dessas escolas, mesmo das outras três mil e poucas, não há número de professores suficiente? Estas escolas têm infraestrutura física e pedagógica para dar conta daquilo que se espera de um bom ensino médio? Como eu vou falar de opções e ofertar cinco itinerários com uma única escola que tem carência de professor, de laboratórios, de internet e de outras coisas? E eu tenho uma grande crítica ao quinto itinerário.

O da educação profissional?

Sim. Porque, na verdade, ali está se falando de formação técnica profissional. Eu queria entender o que é ‘formação técnica profissional’ versus ‘educação profissional’, que está na lei. Qual a diferença? Será que esse quinto itinerário não foi posto justamente para naturalizar uma dupla rede? A rede dos que podem fazer opção e a rede daqueles a quem, voltando a [Gustavo] Capanema, [ministro da educação] em 1942, está “destinada” a formação profissional. E, neste último caso, eu penso nas escolas de periferia.
Como posso pensar em uma situação contemporânea em que eu vou oferecer um ensino médio a distância, mesmo que seja de 20% a 30%? Vou retirar os estudantes da escola no momento em que há necessidade de desenvolver processos de convivência e socialização? Quem é que tem internet em casa? Eu lembro uma situação curiosa que aconteceu alguns anos atrás aqui em Minas Gerais, quando não se tinha resposta sobre os equipamentos – computador, internet... – que foram levados para determinadas escolas e, chegando lá, viram que a região não tinha energia elétrica. Faltou uma radiografia do ensino médio. Propor EaD no ensino médio é uma irresponsabilidade.

Finalmente, eu vejo com muito desagrado que a parte comum tenha ficado restrita a 1.800 horas. Eu não sei como entender aquilo que a LDB diz, sobre [o ensino médio ser] a consolidação e aprofundamento do ensino fundamental como etapa conclusiva da educação básica, com opções ou itinerários que vão de alguma maneira fragmentar essa formação. Eu não sou contra que o ensino médio se abra a tendências que venham a se perceber nos estudantes: orientar-se mais para ciências humanas ou para as ciências exatas... Mas reduzir a parte comum a 1.800 horas quando a norma diz que se deve ampliar o ensino médio me parece um prejuízo formativo.

O sr. falou sobre a carga horária, mas outra crítica forte à BNCC do Ensino Médio foi ao fato de só constarem propriamente como disciplinas português e matemática e as demais serem diluídas em áreas do conhecimento. Na sua avaliação, isso é um problema?

Sim. Porque quando pensamos na palavra interdisciplinaridade, a inter supõe a disciplinaridade. Como é que o aluno vai tender para as ciências humanas e as suas tecnologias se ele não tem o conhecimento disciplinar de história, da geografia? Temos que olhar essa questão com um certo cuidado, porque estamos falando de jovens de 15, 16 e 17 anos, que não têm ainda maturidade o suficiente para fazer uma opção definitiva. Um segundo elemento importante é que nessa etapa ele necessita de um acompanhamento mais próximo da coordenação pedagógica da escola para que essa tendência a uma ou outra ciência, que não precisa ser uma opção definitiva, possa ocorrer. Eles dizem: ‘bom, mas o aluno pode eventualmente, no meio do caminho, rever a sua posição e ir para outra [área]’. Tudo bem. Eu pergunto: como ficam as 2.500 cidades que só têm uma escola de ensino médio? E mesmo dentro da grande cidade...

A BNCC do Ensino Médio foi um processo bem controverso, com críticas públicas de especialistas e diversas entidades do campo educacional. Mesmo assim, o parecer favorável foi votado muito rapidamente, com duas abstenções e nenhum voto contrário. Esse processo diz alguma coisa sobre o papel do CNE nesse momento?

Metade dos conselheiros é indicada por associações, entidades etc., e a outra metade é de livre indicação da Presidência da República, com o apoio do ministro da educação. O que aconteceu foi que, na saída da presidente Dilma, houve a renovação de boa parte dos conselheiros. Como essa renovação é por decreto presidencial, um outro presidente pode revogar o decreto do anterior. Então, quando o Michel Temer toma posse, uma das suas primeiras medidas foi revogar o decreto que recompunha o Conselho, e todos aqueles que eram considerados próximos ao governo que foi deposto não foram reconduzidos. E o presidente nomeou a seu critério, de acordo com a Lei 9.131, os de sua confiança, que estavam mais alinhados com a sua política.

Olhando para o passado, me lembrando de quando estava no CNE, houve votações com votos declarados contrários, votos restritivos, votos de abstenção. Mas eu devo dizer que, nesses casos, sempre houve um grande esforço de acolher, convidar e consultar interessados, desde associações e entidades até especialistas. Provavelmente o governo Temer quer selar o fim da sua passagem, demonstrando que fecharam o circuito da questão da reforma do ensino médio.

Recentemente, no final de 2018, num processo também bastante criticado, o CNE aprovou novas diretrizes curriculares para o ensino médio. Reforma do ensino médio, BNCC e diretrizes curriculares: existe coerência entre elas em torno de um projeto educacional? 

Eu acho que tendencialmente sim. Por que não houve uma sequência entre a BNCC da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio? Na verdade, a LDB diz que a educação básica é uma só, realizada em três etapas. O Plano Nacional de Educação, que tem uma meta e uma série de estratégias só para o ensino médio, daria guarida naquele momento para uma discussão, uma consulta, uma participação mais ampla e, com isso, a conclusão da Base para a educação básica como um todo. Mas uma das primeiras coisas que o governo Temer fez, no texto de sanção à Lei de Diretrizes Orçamentárias de 2018, foi dizer claramente que o CAQi, o Custo Aluno-Qualidade Inicial, não atende à constitucionalidade e fere determinados interesses nacionais. E o Congresso Nacional acompanhou o veto. Isso significou uma pá de cal no PNE. Houve um veto indireto, articulado com aquela que, depois, viria ser a Emenda Constitucional 95 [que institui um teto de gastos para o governo federal]. A meu ver, todo esse conjunto levou a que o ensino médio fosse separado na BNCC.

No texto do PNE, a BNCC está associada à construção de um Sistema Nacional de Educação. A Base andou, o Sistema não. Por quê?

A desigualdade, própria do sistema capitalista, tem que aparecer, seja na saúde, na distribuição de renda, na educação, na justiça... A nossa Constituição, por beber no Estado de Bem-Estar Social, é claramente voltada para a redução das desigualdades. Pois bem, essa reforma [do ensino médio], a meu ver, se liga a uma tendência contrária, voltada menos para reduzir a desigualdade e mais para mantê-la. E eu considero que a construção de um Sistema Nacional de Educação seria um empecilho a esse objetivo. Caso se desenvolvesse a noção do Sistema Nacional de Educação, não se descolaria a discussão da educação infantil e do ensino fundamental como um todo da discussão do ensino médio, por exemplo. O ensino médio sempre foi a pedra de toque da desigualdade social expressa na desigualdade educacional. Isso tem a ver com a história da nossa educação e com a estrutura social mais ampla. Mas não quer dizer que não se possa ter na educação a busca de redução das desigualdades. A universidade na qual eu estudei era monocromática, hoje eu sou professor de universidade e vejo como ela é policromática. Então há, sem dúvidas, possibilidade de a gente avançar na redução da desigualdade. Eu acho que essa reforma do ensino médio não aprofunda a desigualdade, mas mantém, enquanto o Plano Nacional de Educação e o Sistema Nacional permitiriam um escoamento, uma fundamentação mais coesa com os princípios constitucionais e os princípios da LDB.

Por que o sr. diz que a reforma não aprofunda as desigualdades?

Porque a obrigatoriedade [do ensino médio] de alguma maneira implica a ampliação do acesso.

O sr. diz, e vários especialistas concordam, que o currículo não é um campo neutro, mas sim um campo de disputa. Diante do resultado final da BNCC, como um todo, e principalmente da BNCC do ensino médio, é possível mapear que campos e que interesses que estiveram em disputa ao longo desse processo?

Eu acho que sim. Primeiro, há uma discussão sobre a validade de uma Base. Existem tendências anarquistas – no sentido clássico de termo – que não aceitam a noção de Base que eu citei para você na primeira questão. Então, aí, sobretudo no campo acadêmico, há hoje uma disputa. [Entre os que defendiam a construção de uma Base] também houve uma grande discussão a respeito do direito ao conhecimento. Quais são os seus conteúdos? Os seus conteúdos expressam o quê? Houve, por exemplo, uma interessante discussão entre os conteudistas e os não conteudistas, entre a turma dos conteúdos e a turma, digamos assim, chegada às competências, às habilidades, às disposições não cognitivas. Essa é uma grande discussão de fundo, muito apropriada, uma vez que todo conhecimento curricular, por natureza, é seletivo. É muito provável que nem todos se deem conta, por exemplo, de que a matemática que nós estudamos é uma matemática euclidiana, mas que também existem matemáticas não euclidianas. Eu me lembro de quando eu estava no Conselho e houve a discussão dos Parâmetros Curriculares Nacionais, os PCNs, em 1994. Foram convocados dois grupos bons da história e quase teve briga entre a turma da história clássica e a turma da nova história. Então, esse é realmente um campo de disputa. E aí que eu acho que o Conselho, na sua devida abertura, deveria reunir especialistas e fazer uma pergunta muito simples: em português, matemática, história, geografia, química, quais são os conhecimentos indispensáveis com os quais um aluno deve deixar o ensino médio? Você vai ter uma pluralidade, mas vai consultar e, de alguma forma, responder a essa questão. É claro que a turma mais foucaltiana, nietzchiana vai dizer que quem tem que dar conta disso é o professorado. Mas como nós estamos com um professorado que, em sua maioria, tem se formado em escolas privadas, com uma formação discutível, é muito difícil defender realisticamente uma posição dessa natureza.

Temos assistido no Brasil ao crescimento de um pensamento conservador que tem agido e se interessado muito pelo campo da educação. Talvez o exemplo mais conhecido seja a cruzada que retirou a referência a ‘gênero’ em vários planos de educação, além do movimento Escola sem Partido. Essa dimensão da disputa social se expressa também na BNCC?

A meu ver, essa dimensão do ensino religioso posto como possível na sua versão convencional conflita com os termos do artigo 33 da LDB e, em certa medida, com o artigo 19 da Constituição. Por isso eu discordo absolutamente do parecer da decisão do Supremo Tribunal Federal. O voto do ministro Celso de Mello, muito consistente, expressa exatamente o que eu penso, parece que ele levou a sério o voto que deu. Mas a sua pergunta é mais ampla. Uma coisa é você enfrentar a questão da doutrinação. Isso está proibido. Outra coisa é a pluralidade dos pontos de vista. A escola pública é pública justamente porque permite a circulação do pensamento crítico, a pluralidade, a diversidade dos pontos de vista, os embates entre os pontos de vista: qual explica mais, qual explica menos... O Escola Sem Partido, na verdade, é uma doutrinação contra a pluralidade. A questão da “ideologia de gênero”, a meu ver, tem outro vetor, ligado à sexualidade. É muito mais uma questão moralista do que propriamente uma questão de doutrinação. Então, são dois campos que devem ser lidos em chapas distintas. O primeiro é uma mordaça mesmo, porque não quer permitir a pluralidade dos pontos de vista e para isso diz que a pluralidade é doutrinadora. Não, a pluralidade é um campo próprio inclusive do liberalismo, e daí democrático. Agora, a “ideologia de gênero”, a meu ver, é esse tabu com respeito à questão da sexualidade, que defende que sequer a informação de dados reais deva circular pela escola.

Quais são, na sua avaliação, as perspectivas no Brasil hoje para a educação básica e, particularmente, para o ensino médio nos próximos anos?

Olha, muita coisa vai depender dos conselhos estaduais de educação. Porque de fato, no regime federativo, o ensino médio é competência dos estados. Então, vai depender muito de como os estados traduzirem para os seus respectivos territórios a BNCC. A segunda dimensão que eu vejo depende de como ficará o Enem [Exame Nacional do Ensino Médio]. E finalmente, tem os projetos político-pedagógicos das instituições. Não sei como é que isso vai rebater lá no dia a dia das escolas de ensino médio. A experiência do passado não recomenda esse tipo de caráter afoito [da reforma]. Quando veio a [lei] 5.692, por exemplo, eu era professor de escola média em São Paulo. Ela caiu como um raio em céu de brigadeiro e, da noite para o dia, tivemos que remodelar tudo. E o que acabamos fazendo? Dois currículos, um currículo para a secretaria da escola e para a secretaria da educação e outro para os alunos. Então, eu não vejo grande viabilidade de esta reforma ser implementada. Mas posso estar enganado.

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