Formação profissional à distância?

Integração curricular, atividades práticas e estágio são algumas especificidades desse segmento para enfrentar o ensino remoto durante a pandemia
Cátia Guimarães - EPSJV/Fiocruz | 23/11/2020 11h42 - Atualizado em 23/11/2020 11h53
Foto: Pixabay

"Aqui as possibilidades de atividades pedagógicas não presenciais ampliam seu espaço”. Assim começa o tópico referente ao ensino técnico do parecer 5 do Conselho Nacional de Educação (CNE), que trata da reorganização do calendário escolar diante da pandemia de Covid-19. A previsão de atividades práticas como parte do currículo, a obrigatoriedade de estágio em vários cursos e a carga horária maior quando se trata de habilitações técnicas integradas ao ensino médio são alguns exemplos das especificidades desse segmento educacional que ampliam os desafios das instituições neste momento, apesar do otimismo do texto do CNE. “Na verdade, é o contrário”, discorda Dante Moura, professor e pesquisador do Instituto Federal do Rio Grande do Norte (IFRN).

Segundo Luiz Roberto Curi, presidente da comissão sobre reorganização curricular do CNE, o que esse trecho do parecer realça é que o ensino técnico envolve “cursos mais vocacionados”, caracterizando-se como uma formação “mais específica” e “complementar do ensino médio”. “Você tem, nesse padrão, diversas possibilidades de ordenar interações a partir do relacionamento que pode se estabelecer entre ambientes educativos e não educativos”, explica. O problema é que, pelo menos para 478,5 mil estudantes que fazem cursos técnicos na Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica (EPCT), a realidade não é bem essa. Nessas instituições, a maioria dos cursos se dá na modalidade integrada ao ensino médio, em que as aulas acontecem em período integral, numa única matrícula, com disciplinas da educação básica e da habilitação técnica. E isso faz toda a diferença, por exemplo, na hora de planejar processos como o ensino remoto e a reorganização do currículo que este momento exige.

Para o professor do IFRN, o texto do CNE parece se referir ao estudante do ensino técnico apenas como aquele que está cursando uma formação profissional, de modo a se preparar para o mercado de trabalho. Do ponto de vista formal, é como se o parecer tratasse mais especificamente dos cursos técnicos subsequentes, aqueles que acontecem depois da conclusão do ensino médio. E, de fato, o documento cita apenas as modalidades concomitante e “pós-médio”, não fazendo qualquer referência aos cursos integrados ao ensino médio. “Talvez tenha sido porque a gente copia um pouco os termos da LDB [Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional], do texto normativo. Mas obviamente está subtendido que é o campo da educação integral”, justifica Curi. Na avaliação de Dante, no entanto, o problema não é só legal. “Nós consideramos que a educação profissional integrada é parte da educação básica”, diz. E mais do que uma posição política, alerta, essa é uma constatação que traz consequências diretas sobre o ensino remoto na educação profissional em meio à pandemia.

Atividades práticas: dá para fazer pelo computador?

O desafio de ‘encaixar’ as atividades práticas que as habilitações técnicas prevêem em grades curriculares que agora precisarão ser executadas à distância talvez seja o principal exemplo de dificuldade atual no caso dos cursos que são integrados também na concepção e não apenas na forma. Dante relata que a solução encontrada em boa parte das instituições de ensino tem sido concentrar as disciplinas “das ciências, das letras e das artes” agora, “jogando mais para frente” aquelas que exigem laboratório e outras atividades práticas. “Mas fazemos isso reconhecendo que há prejuízo”, diz o pesquisador.

A pró-reitora de extensão do Instituto Federal Farroupilha (IFFar), Raquel Lunardi, confirma que lá as disciplinas práticas estão sendo postergadas. “E isso vai gerar um impacto significativo”, diz. Janete De Conto, diretora e pró-reitora de ensino substituta do mesmo instituto, garante que a equipe pedagógica está atenta ao problema. “O IFFar tem ofertado cursos de formação remota aos docentes, com o propósito de minimizar as fragilidades que o período de pandemia venha a ocasionar em relação à integração curricular”, relata.

“Experimentar outros sentidos para a integração curricular” tem sido também o desafio da Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio, da Fundação Oswaldo Cruz (EPSJV/Fiocruz), como define a coordenadora geral dos cursos técnicos da instituição, Ingrid D’Ávila. “Uma das opções para a construção das novas grades de horários foi relativa à possibilidade de experimentarmos integração entre disciplinas organizadas em grandes áreas do conhecimento ou mesmo a partir de grandes temas trabalhados de forma transversal entre as disciplinas”, descreve, ressaltando que a integração “ocorre ainda que a aposta seja a de não priorizar atividades práticas nas atividades remotas”.

“Hoje essa é a nossa maior preocupação: como preservar a especificidade técnica de cada curso diante dessa imprevisibilidade, tendo em conta a própria missão e função da rede profissional de educação tecnológica, que é formar esse aluno com esse conhecimento articulado"
Sergio Gomide

De acordo com Sergio Gomide, diretor da Educação Profissional Técnica de Nível Médio do Cefet Minas Gerais, os cursos técnicos das instituições da Rede EPCT têm, em média, dois terços da carga horária ocupada pela formação geral e um terço pelas disciplinas das habilitações. Ele conta que, diante da excepcionalidade trazida pela pandemia, o Cefet-MG delegou aos colegiados que coordenam os cursos específicos a decisão sobre o que poderia ou não ser ofertado à distância. “A gente sabe que há conhecimentos que precisam de presença em laboratórios, de práticas específicas que são impossíveis de serem ministradas remotamente. Ainda assim, a maioria dos colegiados acreditou que uma parte desse conhecimento prático pode ser antecipada de maneira remota”, diz. Mesmo isso, no entanto, não será suficiente: a instituição já prevê que, quando houver condições para a retomada das aulas presenciais – o que Gomide acredita que inevitavelmente se dará de forma híbrida –, as disciplinas da formação geral devem permanecer de forma remota para que o tempo presencial seja priorizado na formação técnica específica. “Hoje essa é a nossa maior preocupação: como preservar a especificidade técnica de cada curso diante dessa imprevisibilidade, tendo [em conta] a própria missão e função da rede profissional [de educação] tecnológica, que é formar esse aluno com esse conhecimento articulado”, resume.

Estágio remoto

A prática de estágio, obrigatória no currículo de muitos cursos técnicos, traz uma dificuldade a mais, que, nesse caso, envolve não apenas aspectos pedagógicos, mas também questões relativas à regulação do trabalho. De março até o momento em que esta reportagem foi finalizada, o Ministério Público do Trabalho (MPT) emitiu três notas técnicas sobre atividades envolvendo adolescentes durante a pandemia. A primeira (nº 5), de meados de março, afirmava a “necessidade premente de se adotarem medidas preventivas, de modo a evitar a exposição de adolescentes a riscos”, recomendando, entre outras coisas, a interrupção do estágio para menores de idade.

Pouco mais de um mês depois, outra nota, de nº 10, manteve o mesmo teor, ajustando a recomendação anterior à então Medida Provisória 936/2020, que dispunha sobre questões trabalhistas em função da pandemia. O texto reafirma que menores de idade só estão autorizados a trabalhar de forma remota, mas fala apenas de empregados e aprendizes, sem fazer referência direta à prática de estágio. Publicada em julho, a nota técnica nº 12, a mais atualizada até o fechamento desta edição, reafirma os cuidados, mas flexibiliza as recomendações. A manutenção do isolamento social para adolescentes, sem “retorno imediato às atividades produtivas”, continua sendo “indicada”, inclusive para aqueles em regime de estágio, mas agora com o adendo de que isso deve se dar “sempre que possível”. Na sequência, o texto lista algumas medidas a serem implementadas, entre elas a “capacitação específica de tutores, professores, orientadores pedagógicos, supervisores e outros profissionais” e a priorização de que os jovens que vivam com pessoas em grupo de risco da Covid-19 possam trabalhar à distância.

Isso no âmbito do trabalho. Já em relação à educação, além do parecer 5, do CNE, que foi homologado pelo Ministério da Educação (MEC), outras duas normativas regulam o tema. A portaria 544, de junho, é o instrumento legal mais recente pelo qual o MEC autoriza a “substituição de aulas presenciais por aulas em meios digitais” em todos os segmentos, incluindo as práticas profissionais e estágios. Já a portaria 617 trata especificamente da educação profissional técnica de nível médio ligada ao sistema federal de ensino. Publicada em agosto, a principal diferença desse texto em relação ao documento anterior, que ele substitui, é exatamente o tópico que trata do estágio. Enquanto a portaria 376, de abril, proibia a suspensão das práticas de estágio e laboratório que estivessem previstas nos planos de curso, o texto atual autoriza o estágio remoto ou a sua substituição por outras atividades, desde que a mudança seja “aprovada pela instância competente da instituição de ensino”, “garanta a replicação do ambiente de atividade prática ou trabalho”, “propicie o desenvolvimento de habilidades e competências esperadas no perfil profissional do técnico” e permita avaliação do estudante, além de estar em consonância com a lei do estágio (nº 11.788/2008). Para Luiz Roberto Curi, essa versão da portaria está mais alinhada com o parecer do CNE. Em outubro, o CNE aprovou nova resolução, que atualiza orientações sobre o ensino remoto até dezembro de 2021 - até a publicação desta reportagem, o documento ainda não tinha sido homologado pelo MEC. A reportagem solicitou o texto da resolução ao CNE, mas não obteve resposta. 

Equilibrando-se entre todas essas regulações, as instituições de ensino têm feito suas escolhas. No IFFar, segundo Raquel Lunardi, o estágio presencial está autorizado apenas para alunos maiores de idade – o que exclui a quase totalidade do ensino médio integrado. Ainda assim, a instituição que recebe o estudante precisa fazer uma declaração sobre as condições de segurança – segundo ela, muitos perderam os estágios porque as empresas se recusaram a cumprir essa exigência. Além disso, todo esse processo só acontece se o município não estiver em bandeira vermelha em relação à pandemia.

Os estudantes maiores de idade – em geral, dos cursos de tecnólogo – também não tiveram seus estágios interrompidos no Cefet-MG. A partir de julho, quando foi lançada a última nota técnica do Ministério Público do Trabalho, a instituição passou a autorizar também o estágio dos alunos do ensino médio integrado aos cursos técnicos, que, em sua maioria, têm menos de 18 anos. Em todos os casos, houve uma “readequação de procedimentos”. A empresa agora tem que preencher um formulário em que resume as medidas sanitárias que estão sendo adotadas para garantir a segurança dos jovens ‘trabalhadores’. O documento é avaliado pela diretoria de extensão do Cefet, junto com os orientadores, que autorizam ou não que o estágio aconteça. Além disso, empresa e estudante assinam um termo de compromisso e ciência dos protocolos estabelecidos pelas autoridades sanitárias locais. Nesse documento, segundo Sergio Gomide, foram incluídas “cláusulas de garantia em favor do estagiário em caso de existência de contágios”.

As soluções adotadas pelo Cefet-MG, no entanto, foram variadas. Apesar desses procedimentos, muitos dos seus estudantes continuaram fazendo estágio de forma remota. De acordo com Gomide, embora em algumas áreas, como hospedagem e turismo, o espaço para a prática profissional esteja de fato comprometido, no geral, não só não houve redução das vagas durante a pandemia como, em alguns casos, a demanda pelo estágio remoto até se intensificou. “O que não significa que não haja logicamente um mínimo comprometimento das práticas de estágio previstas”, pondera. Em alguns cursos, inclusive, a opção foi substituir o estágio pela participação dos alunos nos projetos de ensino virtuais, iniciativa criada durante a pandemia para abordar conteúdos de forma transversal. “A gente estimulou essas ações para tentar viabilizar a formação e a formatura desses alunos”, explica. No caso daqueles que precisem se formar para continuar os estudos, Gomide lembra que, no limite, já existe “jurisprudência” para que a instituição conceda o certificado do ensino médio que permite o ingresso no ensino superior e adie a certificação do curso técnico para quando o estudante cumprir todas as exigências – como o estágio, por exemplo. “A gente teve que levar em conta a necessidade de não criar obstáculos para que esse aluno fosse formado ou entrasse no mercado de trabalho. Teve sempre essa tentativa de equilíbrio entre a qualidade dessa formação profissional que está sendo dada e a necessidade de não punir o aluno por uma situação que não estava prevista”.

Especificidade da formação técnica em saúde

Toda essa flexibilização talvez não fosse tão pacífica se o Cefet-MG oferecesse cursos da área da saúde. Isso porque o Conselho Nacional de Saúde (CNS) produziu um parecer técnico (nº 162) que faz críticas ao conjunto dessas legislações que autorizam o estágio remoto ou a sua substituição por outras atividades. No centro do debate está o questionamento sobre se é possível aprender uma profissão da saúde sem entrar em contato direto, presencial, com os serviços e os usuários do sistema. “A gente defende que o aluno precisa ter essa prática”, afirma Francisca Valda, presidente da Comissão Intersetorial de Recursos Humanos e Relações de Trabalho do CNS, que elaborou o parecer.

Ela reconhece que o texto cita mais diretamente o ensino superior mas garante que a crítica do parecer do CNS é “extensiva aos cursos técnicos”. “A gente precisa preparar novas gerações para terem a segurança de cuidar”, defende. E exemplifica: estando longe, um estudante consegue olhar para o “aparelhinho” e identificar o nível da glicose de um paciente. “Mas, e as outras coisas? E o caminhar para uma cegueira provocada pela diabetes? E o caminhar para um problema renal por causa dessa mesma diabetes? Ou como perceber a existência de uma doença sexualmente transmissível? De longe, você não detecta”, argumenta, ressaltando que esse é um aprendizado importante. “E isso vale para o estudante de medicina, para o de enfermagem e para todos os técnicos [da saúde]”, enumera.

Valda defende que é possível garantir esse processo sem se descuidar da segurança dos estudantes – da mesma forma, destaca, que não se pode negligenciar o cuidado com os profissionais de saúde. “Não vamos deixar uma pessoa lá para ser mártir do vírus, temos que protegê-la para evitar o adoecimento”, diz. Para isso, o CNS aprovou, em abril, uma outra recomendação, nº 20, que lista um conjunto de procedimentos que deveriam ter sido implantados para proteger os profissionais de saúde em meio à pandemia. Também no caso dos estudantes, destaca, aqueles que têm comorbidades da Covid-19 “não devem ir a campo”, podendo inclusive ser encaixados em algumas funções possíveis de se realizar à distância. A alimentação dos sistemas de informação ou a atuação em salas de teleatendimento, em que é possível monitorar pacientes permanecendo isolado num espaço protegido, são dois exemplos citados por ela. “Quem escolheu essa área de atuação tem consciência disso: não vai aprender nunca a ser um profissional, um bom técnico de enfermagem, por exemplo, na vigilância, no território, na notificação, nos sistemas de informação, na gestão do cuidado, nas urgências, na internação, sem ter esse aprendizado. E o estágio é o momento”, conclui.

Curi explica que o parecer do CNE autoriza que o “processo pedagógico” e a “coordenação do curso” tomem essa decisão. O texto menciona diretamente os cursos técnicos da área da saúde quando argumenta que “as possibilidades de atuação no esforço de combate à pandemia” para esses estudantes, “mesmo de forma não presencial”, são uma oportunidade de garantir a conclusão da formação sem prejuízo aos alunos. Já a portaria 544, do MEC, faz uma ressalva apenas aos cursos de graduação em medicina, que só podem substituir as disciplinas teóricas oferecidas até o quarto ano.

“Nossa avaliação, com base no histórico de discussões sobre a pertinência de se realizarem integralmente formações em saúde pela modalidade de Educação a Distância, que dialoga com a posição do CNS, é de que embora o contexto atual seja de excepcionalidade e emergência, essas práticas cumprem papel imprescindível nas formações em saúde”
Ingrid D'Ávila

Instituição voltada especificamente ao ensino, pesquisa e cooperação na área de educação profissional em saúde, a Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio, da Fiocruz, por enquanto, adiou para um possível momento de retorno híbrido a prática de estágio dos seus três cursos técnicos integrados ao ensino médio: análises clínicas, biotecnologia e gerência em saúde. Ingrid d’Ávila reconhece que essa decisão pode ser revista caso o cenário epidemiológico impeça a retomada de qualquer tipo de atividade de ensino presencial. “Mas essa não é a nossa aposta atual. Para nós, as atividades remotas são emergenciais”. E completa: “Nossa avaliação, com base no histórico de discussões sobre a pertinência de se realizarem integralmente formações em saúde pela modalidade de Educação a Distância, que dialoga com a posição do CNS, é de que embora o contexto atual seja de excepcionalidade e emergência, essas práticas cumprem papel imprescindível nas formações em saúde”.

Acesso (e resistência) digital

Como se não bastasse tudo isso, as dificuldades de acesso e acompanhamento do ensino remoto por parte dos estudantes, que tem se apresentado em todos os segmentos de ensino, também não está ausente da educação profissional. Por um lado, por ser reconhecidamente uma “ilha de excelência no cenário da educação brasileira”, como define Sergio Gomide, a Rede Federal tem mais condições de avançar no sentido da inclusão digital – embora o mesmo não se possa necessariamente dizer sobre as redes estaduais que oferecem educação profissional. Por outro lado, o processo de ampliação da Rede EPCT fez com que os institutos federais chegassem a cidades do interior e periferias em que não estavam antes, aumentando o desafio neste momento de pandemia. “O ensino remoto expôs a gente a uma situação que, de certa forma, já era insustentável: ter aluno sem acesso regular à internet. A gente convivia com isso como se fosse natural. E não é, isso já é uma exclusão injustificável sob todos os pontos de vista”, resume Gomide.

No caso do Cefet-MG, os recursos próprios da assistência estudantil vêm sendo empregados para garantir planos de dados para os estudantes, além do empréstimo de equipamentos. “Não podemos tolerar como natural que o ensino remoto seja feito pelo celular”, justifica. No Instituto Federal Farroupilha, a situação é semelhante. Pouco mais de mil alunos hoje têm acesso às iniciativas de inclusão digital, 580 estão utilizando equipamentos emprestados e 463 recebem, desde março, um auxílio mensal de R$ 80. Em setembro, o MEC, em parceria com a Rede Nacional de Ensino e Pesquisa, lançou o Projeto Alunos Conectados, que vai disponibilizar chip de celular e pacote de dados de internet para alunos de universidades e da rede federal em condições de vulnerabilidade socioeconômica. A definição dos estudantes que serão beneficiados se dá por meio de um edital com critérios que Gomide classifica como “bem restritivos”. Na primeira rodada de inscrições – serão três no total –, o IFFar, por exemplo, só selecionou seis alunos. Embora esteja assegurado, até a conclusão desta reportagem esse dinheiro ainda não tinha chegado às instituições.

“Os Institutos Federais têm uma capilaridade muito grande, construída no período de 2003 a 2016. Essa capilaridade faz com que nós estejamos no interiorzão do Brasil, com estudantes de pequenos municípios que, mesmo que recebam os equipamentos e o pacote de dados, a internet não chega até a casa deles”
Dante Moura

Com recursos próprios, da Fundação Oswaldo Cruz, a EPSJV abrangeu todos os estudantes dos cursos técnicos num Programa de Inclusão Digital que prevê o empréstimo de tablets e chips com pacotes de dados. A demora na entrega dos tablets, no entanto, fez com que a Escola optasse momentaneamente pelo empréstimo de computadores institucionais aos alunos que necessitavam. Também visando reduzir o impacto das condições econômicas nesse período de pandemia, a instituição dobrou o valor da bolsa de demanda social que hoje contempla 110 alunos de baixa renda: de R$ 150 para R$ 300.

Todos esses esforços, no entanto, esbarram em problemas e desigualdades que vão além do campo estrito da educação. Para os alunos da Educação de Jovens e Adultos, que cursam apenas a educação básica, por exemplo, a EPSJV/Fiocruz tem entregado material impresso como apoio às atividades de estudo. O IFFar precisou usar o mesmo artifício para fazer o ensino remoto chegar a 152 alunos, segundo levantamento feito no mês de julho. “Os Institutos Federais têm uma capilaridade muito grande, construída no período de 2003 a 2016. Essa capilaridade faz com que nós estejamos no interiorzão do Brasil, com estudantes de pequenos municípios que, mesmo que recebam os equipamentos e o pacote [de dados], a internet não chega até a casa deles”, explica Dante Moura, que completa: “Em outro polo, nas periferias das grandes cidades, nós temos um problema diferente: a impossibilidade de o estudante ter um espaço e tempo disponível para estudar, estando dentro de casa”.

No caso dos cursos técnicos integrados ao ensino médio, a carga horária que corresponde ao período integral é também um fator agravante. Os pesquisadores, coordenadores e gestores educacionais entrevistados para esta reportagem são unânimes em apontar que não é possível oferecer oito horas de aula em tempo real para os estudantes mediados pela tela de um computador. As soluções encontradas têm sido distribuir o ‘conteúdo’ entre atividades “síncronas”, aquelas desenvolvidas em tempo real, e “assíncronas”, que os alunos podem realizar nos horários mais livres. O tempo médio de aulas ‘ao vivo’ tem sido de quatro horas diárias. “Há um certo senso comum de que isso não é problema para os estudantes jovens porque eles já nasceram nessa geração que tem acesso à tecnologia. Mas é para outra finalidade. Não funciona como se você trocasse o chip e pudesse dizer: ‘não, isso agora para mim não é mais lazer, é para o processo de ensino-aprendizagem’”, contextualiza Dante, explicando que o mesmo vale para os docentes: “Eu fui formado para ser professor de maneira presencial, dentro de uma sala de aula com os meus estudantes. Agora é como se eu pudesse trocar de chip para fazer tudo isso remotamente”. E resume: “Estamos em um processo em que a tentativa é de minimizar as perdas”.

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