Entrevista: 
Andressa Pellanda

‘A aprendizagem dos alunos só pode ser avaliada considerando as condições de oferta da educação’

Nenhuma das 27 unidades federativas do Brasil cumpriu as metas estabelecidas para o ensino médio. Os dados divulgados pelo Ministério da Educação nesta segunda-feira (3/9) fazem parte do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) de 2017. Em uma escala de 0 a 10, o Ideb do ensino médio geral do Brasil foi de 3,8, abaixo da meta fixada em 4,7. O índice dos últimos três estudos, realizados a cada dois anos, tinha estacionado em 3,7. Este quadro de desempenho em relação ao ensino médio já havia sido anunciado na semana passada (30/8), quando o governo federal apresentou os resultados da prova de 2017 do Saeb, Sistema de Avaliação da Educação Básica. Somando-se às taxas de aprovação, o Saeb – resultado de avaliações de português e matemática, aplicadas ao fim dos 5º e 9º anos do ensino fundamental e do ano final do ensino médio, pontuando os estudantes em uma escala de 0 a 500 pontos – compõe o índice das escolas e redes de ensino do país. Segundo o Saeb 2017, enquanto as notas dos dois ciclos do ensino fundamental melhoraram no ano passado, as notas do último ano do ensino médio foram enquadradas como inadequadas. Em língua portuguesa, conforme análise do MEC, apenas 1,6% dos alunos atingiu nível considerado adequado, por terem feito mais que 375 pontos. Em matemática, por sua vez, apenas 4,5% dos alunos que terminam o ensino médio obtiveram 375 pontos ou mais. Em entrevista ao Portal EPSJV/Fiocruz, a coordenadora de políticas educacionais da Campanha Nacional pelo Direito à Educação, Andressa Pellanda, sugere olhar com cuidado para os números revelados pelo sistema de avaliação do MEC, uma vez que o Ideb não considera as desigualdades regionais nem as condições de trabalho dos profissionais de educação e das escolas. “A culpa desse resultado acaba injustamente recaindo sobre o estudante que realizou a prova e do professor que ensinou aquele aluno”, critica.
Portal EPSJV/Fiocruz - EPSJV/Fiocruz | 05/09/2018 16h06 - Atualizado em 13/09/2018 10h16

O que o Ideb e o Saeb de 2017 revelam sobre as políticas de educação básica brasileira?

O ensino médio foi o que menos melhorou. Os índices desta etapa da educação estão praticamente estagnados. Mas eles não retratam a causa dos problemas da educação brasileira, não analisam a qualidade da educação segundo as condições regionais. Os números do Ideb são o reflexo da desigualdade deste país. Enquanto alguns estados apresentam melhores notas no Ideb, outros apresentam os piores resultados, o que significa que não existe uma política educacional igualitária, que não se olha para quais insumos de qualidade há dentro da escola, como os professores estão ou não sendo valorizados, as funções de trabalho do profissional de educação. Isso tudo não aparece na avaliação do Ideb. A culpa desse resultado acaba injustamente recaindo sobre o estudante que realizou a prova e o professor que ensinou aquele aluno. Precisamos olhar com cuidado para esses dados.
 

Como você observa esse sistema de avaliação? Quais são seus pontos positivos e negativos?

Entre os anos 2015 e 2016, nós, da Campanha Nacional pelo Direito à Educação, junto com o Cedes [Centro de Estudos Educação e Sociedade] e outras entidades, ajudamos a elaborar o Sinaeb, Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica, indo muito além desse tipo de avaliação em larga escala proposto pelo Saeb. O Sinaeb traz um parâmetro essencial para uma avaliação real da educação básica, que é o Custo Aluno-Qualidade Inicial. O CAQi é um parâmetro que lista uma série de indicadores de qualidade que precisam ser executados pela política educacional, nas escolas. Ele vai tratar de infraestrutura das escolas, materiais oferecidos, recursos para construção do projeto político pedagógico e da gestão democrática, salários dos profissionais da educação e formação dos profissionais. Ou seja, o Sinaeb traz uma série de indicadores que nos permite avaliar de forma mais densa a infraestrutura e as condições da educação básica brasileira. Além disso, ele trata de mecanismos de parâmetros de financiamento, bem como [acompanha] se a política educacional está sendo implementada. Nós entendemos que a aprendizagem dos alunos só pode ser avaliada considerando as condições de oferta da educação. Não se pode comparar um aluno que está em zona urbana estruturada, que recebe financiamento para suas escolas, com um aluno que está em área rural, onde o número de profissionais da educação é escasso e os recursos são menores. As condições de partida desses dois são totalmente diferentes.
 

Ainda que insuficientes, os dados do Ideb e, especificamente, as notas do Saeb 2017 apontam para um cenário preocupante. Isso é real?

Sim. Ao olharmos para os dados do Ideb e do Saeb 2017, perceberemos que não conseguimos avançar com qualidade na educação do Brasil. E confirmamos que as desigualdades educacionais e regionais continuam latentes, que algumas políticas são postas em prática em algumas escolas apenas, em escolas-piloto. Mas essas escolas continuam sendo ilhas de excelência, não [são parte de] uma política que deveria servir a todas. Os números do Ideb revelam que os governos optaram por colocar em prática projetos específicos e isolados em detrimento das políticas educacionais previstas na legislação brasileira. Um exemplo disso é o Plano Nacional de Educação. O PNE de 2014 a 2024 [Lei nº 13.005/2014], que deveria ser a principal diretriz nacional para área, foi colocado de lado. Já estamos no quarto ano do plano e nenhuma das metas estratégicas previstas até 2018, que são estruturantes para a execução das outras, foi cumprida. É o caso do CAQi, que deveria ter sido implementado em 2016 e até hoje não foi, bem como das metas que tratam de acesso, qualidade, financiamento e de cooperação federativa. Esta última, a meta da cooperação federativa, serve ao enfrentamento das desigualdades educacionais e regionais. Sem cooperação federativa, boa parte dos recursos financeiros fica concentrada na União e não é distribuída adequadamente aos estados e municípios, que ficam asfixiados quanto às responsabilidades de execução da educação básica. E como alguns estados e municípios não conseguem investir adequadamente em educação, os dados do Ideb serão impactados negativamente. Por que algumas escolas federais terão melhores resultados quando comparadas, inclusive, com escolas privadas? Porque as escolas federais têm investimento adequado, que vem justamente da União. Ao olhar para este cenário, temos a certeza de que a colaboração federativa é imprescindível para alcançarmos indicadores melhores na educação básica. O não cumprimento dessa meta, que diz respeito à implementação do Sistema Nacional de Educação, até hoje também não foi cumprida.

O cenário é mais desfavorável no ensino médio. Segundo o Ideb 2017, nenhuma das 27 unidades federativas do Brasil (os 26 estados e o Distrito Federal) cumpriu as metas estabelecidas para esta etapa da educação, e em cinco estados (Amazonas, Roraima, Amapá, Bahia e Rio de Janeiro), o Ideb 2017 foi ainda pior. Como você observa o ensino médio brasileiro?

No caso do ensino médio, especificamente, há outras questões que o impactam negativamente. Em 2015 e 2016, o movimento de ocupação das escolas já alertava para alguns problemas, demandando melhores condições de infraestrutura. Naquela ocasião, nós conversamos com vários estudantes que reclamavam que não havia sequer papel higiênico nos banheiros das escolas. Faltava infraestrutura, os profissionais da educação estavam totalmente desvalorizados, tinham que fazer um esforço hercúleo para conseguir dar conta de tanto trabalho e de uma escassa estrutura educacional. O movimento reivindicava ainda uma pedagogia que dialogasse com a realidade dos alunos e o mundo que os cercavam. Mas nenhuma dessas reivindicações foi posta em prática. A política de educação para o ensino médio que o governo federal quer hoje não responde às demandas que foram apresentadas pelos estudantes naquela ocasião.

Quais são os nós críticos da reforma do ensino médio, aprovada em 2016, e da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) referente a esta etapa, encaminhada pelo MEC ao Conselho Nacional de Educação (CNE), onde o documento está em fase final de discussão?

A reforma do ensino médio não pensa em melhoria das condições de infraestrutura. Aponta, por exemplo, as ciências da natureza como um dos cinco caminhos formativos de escolha dos alunos, mas não fala em como resolver a escassez de laboratórios de ciências nas escolas. A reforma do ensino médio desconsidera o fato de que só 17,7% das escolas de ensino fundamental 2 e médio têm laboratório de ciências. E como a reforma do ensino médio foi aprovada a partir da Base, esta precisa se adequar à primeira. Trata-se de uma reforma que não enxerga que sem infraestrutura e conhecimento sobre o contexto de vulnerabilidades em que os estudantes estão inseridos não há qualidade na aprendizagem. O primeiro ponto crítico é a abertura para o ensino a distância, que precariza bastante a qualidade da educação. É preciso ater-se ao fato, inclusive, de que muitos alunos não têm sequer acesso à internet e, consequentemente, condições de ter esse ensino a distância. O segundo ponto diz respeito à precarização dos profissionais da educação quando permite a atuação de especialistas com notório saber. Um terceiro ponto crítico é a sugestão de itinerários formativos desconectados dos investimentos em infraestrutura e que abrem caminho para a privação da educação. Por fim, trata-se de uma reforma que não foi dialogada com a sociedade, que não corrobora com os princípios da gestão democrática e de construção coletiva das políticas públicas e educacionais.  A reforma do ensino médio foi implementada por medida provisória sem que houvesse debate com as comunidades acadêmica e educacional e os estudantes, que são os sujeitos de direito da reforma. A BNCC também se deu sob as mesmas bases. Ela foi criada da noite para o dia, com alguns especialistas, de forma bastante verticalizada. E isso é muito grave, pois a Base é estrutural e estruturante. Em alguns países que são referência em qualidade na educação, as bases curriculares de algumas disciplinas demoraram em média dez anos para serem construídas, além de terem respeitado um processo de debates de baixo para cima, que considerou as necessidades dos estudantes e dos profissionais da educação. Infelizmente, nossas políticas de educação têm se dado de forma vertical. Primeiro a reforma do ensino médio, depois a BNCC e, mais recentemente, o Programa Nacional do Livro Didático. Este, por sinal, vem atender inclsuive ao interesse das editoras.

Teremos esse ano mais uma edição da Conferência Nacional de Educação (Conae 2018) – anunciada para o fim deste ano, mas sem data marcada. O que podemos esperar desta Conferência?

Primeiro que não será uma conferência participativa. As etapas municipais e estaduais da Conae foram esvaziadas porque o FNE [Fórum Nacional de Educação] foi esvaziado após as medidas impositivas do governo. Alguns fóruns estaduais e municipais, que seriam responsáveis por organizar essas etapas, também se retiraram do processo. Alguns estados e municípios optaram por fazer as conferências nacionais populares de educação, culminando na 1ª Conferência Nacional Popular de Educação, realizada em maio deste ano, como forma de resistência ao governo. As entidades de classe, tradicionalmente responsáveis por mobilizar os professores, e as uniões e entidades representativas dos estudantes se retiraram também desse processo. Isso, certamente, vai refletir com certeza na etapa nacional. A Conae deveria ser dedicada a discutir e monitorar o Plano Nacional de Educação, um plano que não vem sendo cumprido, que não está sequer na agenda do Ministério da Educação.

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O sociólogo César Callegari renunciou, no início desta semana (2/7), à presidência da comissão que analisa a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) no Conselho Nacional de Educação (CNE). Em carta endereçada aos conselheiros do CNE, Callegari – que permanece como integrante do órgão até outubro deste ano – fez críticas à BNCC do Ensino Médio, apresentada pelo MEC ao Conselho em abril. Segundo ele, o documento do ensino médio contradiz o que foi definido na BNCC da Educação Infantil e Fundamental, homologada pelo CNE em dezembro de 2017, e é “radicalmente distinta” das versões iniciais. Para Callegari, a organização do documento, em que apenas as disciplinas de matemática e português aparecem como obrigatórias, com as demais diluídas em áreas do conhecimento, é um dos principais problemas. Ele reivindica, também, a revogação da Lei 13.415/2017, que aprovou a reforma do ensino médio. Segundo ele, representa um grave retrocesso, na medida em que autoriza que essa etapa de ensino seja ofertada na modalidade a distância, abre espaço para que recursos públicos sejam direcionados para a iniciativa privada e permite a contratação de professores sem formação específica para dar aulas na educação básica. Nesta entrevista, ele expõe suas críticas ao governo, fala sobre a pressão do MEC para acelerar a aprovação do documento pelo CNE e responde às críticas apresentadas por educadores e movimentos críticos à BNCC durante o processo de discussão da base no conselho.
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