Imagine um estudante cego aprendendo programação de computadores. Agora pense num aluno surdo tendo aulas num laboratório de química. Para completar, considere a possibilidade de um jovem tetraplégico se formar em mecânica. Dependendo do seu conhecimento sobre o assunto, essas cenas podem parecer impossíveis de acontecer ou tão banais que não expressem nenhuma novidade. Mas a verdade é que todas essas histórias são, ao mesmo tempo, reais e incomuns: são exemplos de experiências concretas, mas ainda isoladas, que vêm tentando furar as barreiras que hoje dificultam a entrada e a permanência de estudantes com deficiências diversas em cursos de formação profissional. Para se ter uma dimensão desse desafio, o último censo escolar, de 2018, mostrou que a educação profissional é o segmento com menor índice de alunos da educação especial, com apenas 5,3 mil de um total de 1,2 milhão, o equivalente a 0,4%.

O desafio, na verdade, está já na chegada ao ensino médio: também de acordo com o censo, embora venha crescendo o ingresso nesse segmento, 70,9% das matrículas na educação especial estão no ensino fundamental. “A maioria das pessoas com deficiência que vão para a escola desistem”, lamenta Dalmir Pacheco, coordenador do Núcleo de Tecnologia Assistiva do Instituto Federal do Amazonas (IFAM), chamado Apoema. A diretora da Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio (EPSJV), da Fiocruz, Anakeila Stauffer, que tem experiência com inclusão na educação básica e na educação profissional, destaca um problema adicional. “Historicamente, as pessoas com deficiência cresciam e ficavam no que seria um jardim de infância ou uma primeira série”, diz, apontando o desafio da progressão dos estudantes da educação especial. Se, por um lado, não há nada de inclusão em fazer o aluno ‘ser passado’ independentemente do aprendizado, ela afirma que, por outro, é comum que estudantes que fazem progressos em algumas áreas mas não conseguem desenvolver suficientemente conteúdos como a escrita e a matemática sejam mantidos ‘presos’ nesse primeiro estágio educacional. “Isso só faz infantilizar a pessoa. Ela precisa do grupo social da sua idade para ser um adolescente, um jovem, um adulto”, defende.

No caso específico da educação profissional, existem desafios extras, já que o aluno faz também uma formação para o trabalho, que requer o aprendizado de conhecimentos e habilidades específicas. É para dar conta da inclusão desses estudantes tanto no ensino médio quanto nos cursos técnicos que algumas escolas da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica (EPCT) têm construído estruturas e desenvolvido estratégias próprias. “Quando a gente fala de currículo adaptado, fala de duas coisas: de acesso ao currículo e dos elementos do currículo”, resume Andréa Poletto, assessora de Ações Afirmativas, Inclusivas e Diversidade do Instituto Federal do Rio Grande do Sul (IFRS), explicando que este último aspecto, que envolve a “parte metodológica”, é o mais difícil. Por isso, conta, o Instituto criou inclusive uma Instrução Normativa que estabelece fluxos e procedimentos para o desenvolvimento do Plano Educacional Individualizado do aluno com deficiência.

Isso quer dizer, por exemplo, que o curso de um aluno nessas condições pode durar mais do que os três anos previstos inicialmente para o ensino médio integrado – afinal, apesar de estudar numa escola de turno integral, esses estudantes precisam ter horário livre, por exemplo, para os tratamentos e terapias que a sua saúde requer. “É importante sair do modelo de aula de 50 minutos para deixar o estudante dizer quanto tempo ele precisa para estudar”, exemplifica Franclin Costa, professor aposentado do Instituto Federal de Brasília, que foi assessor e coordenador nacional de inclusão da Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica do Ministério da Educação (Setec/MEC) e hoje preside a Associação Nacional dos Educadores Inclusivos (Anei).

O que se destaca no trabalho de inclusão que vem sendo desenvolvido em algumas instituições da Rede Federal de Educação Profissional é o incentivo ao que os estudantes sabem ou podem aprender a fazer

Dalmir Pacheco, do IFAM, lembra que também a avaliação de um estudante com deficiência, seja na educação básica ou na formação técnica, não pode ser feita “nos mesmos moldes” que a dos outros alunos – o que, ressalta, não é sinônimo de “facilitar”. Na combinação da educação especial com a educação profissional, essa adaptação do currículo pode se expressar também lá no final do curso, na hora de atestar os conhecimentos e as habilidades adquiridas. Por isso, a pedido do IFRS e do Instituto Federal Catarinense, o Conselho Nacional de Educação (CNE) emitiu um parecer instituindo uma “certificação diferenciada”, uma autorização para que, na conclusão da formação profissional, em casos muito específicos, a escola possa emitir o diploma igual ao dos demais estudantes mas com informações sobre o processo de adaptação curricular realizado, que podem constar, no seu Histórico Escolar, por exemplo. Até o momento em que esta matéria foi publicada, o parecer aguardava homologação do ministro da educação.

Bruna Salton, do Centro Tecnológico de Acessibilidade (CTA) do IFRS explica que um dos casos em que esse limite se dá é quando alguma prática apresenta risco, para o próprio aluno ou para os outros. Ela cita o exemplo de um adolescente tetraplégico, que cursava o técnico em fabricação mecânica no Instituto e, em função do pouco movimento que tinha nos membros inferiores, não conseguia manipular o torno. “Mesmo que a gente fizesse alguma adaptação, ele estaria em risco ao usar aquele maquinário. Nesse caso, registramos essa informação na sua ficha de adaptação curricular”, explica. Andréa Poletto resume: “A gente vai dizer que um aluno não teve êxito no curso porque não conseguiu fazer duas, três disciplinas? Não. Até porque estamos aprendendo a criar estratégias de permanência e êxito desses estudantes, e não podemos colocar na ‘conta’ do aluno uma questão que envolve mudanças no sistema educacional como um todo”.

Tecnologia a serviço da inclusão

De fato, o que se destaca no trabalho de inclusão que vem sendo desenvolvido em algumas instituições da Rede Federal de Educação Profissional é o incentivo ao que os estudantes sabem ou podem aprender a fazer. E, para dar conta do acesso desses alunos ao currículo, um caminho que tem se mostrado eficiente é o desenvolvimento de materiais educativos acessíveis e da chamada ‘tecnologia assistiva’. Produzidas em grande medida dentro das próprias escolas da Rede, olhando a necessidade de cada aluno, essas ferramentas visam ajudar os estudantes com alguma deficiência a cursar tanto a educação básica quanto a parte da formação voltada para o trabalho. Os exemplos são muitos.

Entre os materiais mais utilizados está o “teclado colmeia”. Trata-se de uma espécie de ‘máscara’ que se instala sobre o teclado, fazendo com que o relevo das teclas fique para baixo e não para cima, como no aparelho comum. Com isso, evita-se que pessoas que não têm total controle dos braços, com tremedeira ou movimentos involuntários, esbarrem em teclas erradas. Ele existe para venda no mercado, mas o IFRS produz os seus próprios, em pouca quantidade, de acordo com a demanda dos estudantes dos seus 17 campi. Além de ficar mais barato, eles fazem adaptações, como construir o teclado na cor amarela – e não transparente, como a maioria dos que existem comercialmente – para facilitar o uso também dos alunos com baixa visão.

A proposta é que as soluções sejam desenvolvidas caso a caso. Muito utilizados no curso técnico de informática, embora não exclusivamente, o CTA produz, por exemplo, modelos diversos de acionadores, que funcionam como um mouse alternativo para alunos com dificuldade de manipular esse instrumento. O objetivo, explica Bruna, é que o estudante consiga operar o computador “com seu movimento voluntário”, qualquer que seja ele: com uma das mãos, com os pés, apenas um dedo ou mesmo o cotovelo. O modo pelo qual o acionador responde ao comando do usuário também varia: pode ser pressionando, movendo um bastão, fazendo tração, entre outros.

No outro extremo do país, mas no interior da mesma Rede de Educação Profissional e Tecnológica, o Instituto Federal do Amazonas tem desenvolvido estratégias e tecnologias semelhantes. Lá, o Núcleo de Tecnologia Assistiva, conhecido como Apoema, está dando os primeiros passos na produção desses recursos – um exemplo é o “fantoche eletrônico”, que funciona como uma luva que, através de sensores, exibe personagens e cores na tela do computador, contribuindo para a educação de autistas. Mas o núcleo já é veterano, com experiência consolidada e reconhecida, na adaptação de materiais didáticos e paradidáticos. “Nós colocamos acessibilidade comunicacional nas seguintes vertentes: o áudio, que é a narração do texto do livro; a audiodescrição, que é a descrição das imagens contidas no livro; a legenda do vídeo em Libras... Então, acoplado ao livro, vai um DVD com todos esses recursos”, explica Dalmir Pacheco, referindo-se a estratégias voltadas para alunos com deficiência visual e auditiva. “Nós montamos aqui um miniestúdio onde fazemos a captação do som e da imagem, depois editamos, gravamos tudo em um DVD, reproduzimos e acoplamos ao livro”, resume, destacando que a maior dificuldade hoje é a falta de recursos.

A primeira experiência do Apoema na ‘tradução’ de livros técnicos foi um capítulo sobre materiais de construção utilizado num curso de educação profissional em edificações. O objetivo era viabilizar o acompanhamento de um aluno surdo. Dalmir conta que, primeiro, a partir de uma aula do professor da disciplina, o intérprete precisa aprender o que está explicado no livro e ‘traduzi-lo’ em Libras. E um primeiro desafio é que nem sempre existe sinalização em Libras para o conteúdo que está sendo ensinado. Nesse caso específico, bastou catalogar todos os tipos de materiais que apareciam no texto – areia, pedra etc – e, sempre com a ajuda dos alunos surdos, identificar os sinais para cada um deles. Depois reproduziu-se o conteúdo presencialmente em sala de aula e também em vídeo, para que o estudante – e outros que vierem depois – possa estudar em casa. O processo foi mais complicado quando a demanda foi apoiar outros alunos surdos nas aulas práticas de química. Isso porque nem todos os materiais manipulados no laboratório já tinham sinalização em Libras. Como explica Dalmir, sempre é possível utilizar a datilologia, nome que se dá ao ato de ‘soletrar’ em Libras. Mas esse não é o caminho mais acessível para a comunicação com surdos, que se baseia principalmente em sinais – as mãos unidas juntando-se as pontas dos dedos, por exemplo, significam casa. “Eu e outros professores incentivamos os alunos a desenvolverem pesquisas justamente para que possam sinalizar os materiais existentes nos laboratórios”, diz Dalmir, contando que o primeiro aluno surdo da unidade do IFAM em que ele trabalha, que fez o técnico em edificações, produziu como trabalho de final de curso a sinalização dos materiais que ele usava diariamente durante a sua formação. Para que todo esse esforço ultrapasse os muros do Instituto, o Apoema vem produzindo um catálogo de sinalização de materiais inexistentes em Libras, buscando reunir referências que possam ser compreendidas em todo o país.

Nem tudo são flores

As carências, no entanto, ainda são muitas. Quando pensa num exemplo de êxito do seu trabalho no Centro Tecnológico de Acessibilidade, Bruna lembra a assistência que vem sendo dada a um estudante que ingressou este ano no IFRS para cursar o ensino médio integrado ao técnico de informática. Ele tem paralisia cerebral, sem movimento nos quadris – o que o impossibilita de ficar em pé – e com movimentos limitados nos braços. Os professores identificaram suas dificuldades – principalmente nas aulas de matemática e artes – e solicitaram ajuda. A equipe do CTA foi ao campus, conversou com o aluno e com profissionais que lidavam com ele para mapear suas condições e necessidades de saúde e estudo. E, a partir daí, testou algumas soluções.

Foram desenvolvidos, por exemplo, um engrossador de lápis para facilitar o movimento de pinça, uma prancha com material antiderrapante para fixar as folhas e um suporte para leitura – todos produzidos pelo próprio CTA. Testadas, as ferramentas ajudaram a solucionar aquelas dificuldades específicas. O problema é que, no dia a dia de estudo de um aluno com deficiência, até para o bom uso dessa tecnologia, faltam outras ‘soluções’: nesse caso (e em vários outros), falta um profissional monitor para acompanhar o estudante em toda a sua jornada. Sem isso, mesmo as ferramentas produzidas para auxiliá-lo no estudo ficam limitadas: seus movimentos não permitem, por exemplo, que ele desloque o livro até o suporte de leitura produzido ou o manuseie sozinho. Por isso, hoje, professores e colegas têm se esforçado para adquirir versões digitais dos materiais didáticos a serem acessados pelo notebook que o CTA disponibilizou para seu uso. Ainda assim, sem acompanhamento, outros limites se apresentam.

Essa é uma dificuldade importante que os Institutos Federais enfrentam no seu esforço de inclusão. Primeiro, pela restrição orçamentária. E, segundo, pelo fato de a carreira não ter o código de vaga que permitiria abrir concurso para os professores que devem fazer o atendimento educacional especializado. Segundo Andréa Poletto, essa é uma demanda antiga que a Rede tem feito tanto ao MEC quanto ao Ministério do Planejamento. Segundo ela, para suprir essa carência, algumas instituições têm usado a vaga regular de professor para esse cargo, mas isso está longe de resolver o problema. No caso específico do aluno que vem sendo acompanhado pelo CTA, apesar de sua deficiência ser outra, ele hoje é acompanhado por uma intérprete de Libras do IFRS, que o auxilia em algumas disciplinas – não em todas. A Lei Brasileira de Inclusão de Pessoas com Deficiência (nº 13.146/2015) diz que cabe ao poder público assegurar oferta de profissionais de apoio escolar. Na definição desse profissional, no entanto, o texto diz que ele atua “em todos os níveis e modalidades de ensino, em instituições públicas e privadas, excluídas as técnicas ou os procedimentos identificados com profissões legalmente estabelecidas”.

Como tudo começou

Os Institutos Federais do Rio Grande do Sul e do Amazonas não são os únicos do país com experiência e ações institucionalizadas de inclusão de estudantes na educação profissional. Mas tampouco se pode dizer que essa seja uma prática recorrente. Hoje, estes e outras três instituições que compõem a Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica – Institutos Federais de Goiás e do Triângulo Mineiro, além do Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro – abrigam Centros Nacionais de Referência em Tecnologia Assistiva. Franclin Costa, que esteve à frente desse processo na Setec/MEC, explica que essas escolas foram referendadas em função das ações de inclusão na educação profissional que elas já realizavam. Com isso, receberam financiamento para atender demandas de toda a Rede, aproveitando a experiência e o que já tinham produzido. As duas primeiras partes do recurso (R$ 1,5 milhão) – que, segundo Franclin, eram destinadas a comprar equipamentos e produzir o material requisitado – foram liberadas. Até o fechamento desta matéria, a terceira parcela, que financiaria a distribuição do material, ainda não tinha sido entregue.

Mas tudo isso começou, na verdade, muito mais cedo. Foi no ano 2000 que nasceu o Programa TEC-NEP (Educação, Tecnologia e Profissionalização para Pessoas com Necessidades Específicas), como primeira política pública de inclusão que considerava as particularidades da educação profissional. Na época, o MEC contava com uma Secretaria de Educação Especial (Seesp) que, no entanto, como explica Franclin, não contemplava esse segmento formativo. “Todas as políticas ali eram ligadas ao ensino fundamental”, diz, destacando, por exemplo, que uma especificidade da educação profissional é o ensino em tempo integral, que impossibilita o uso do contraturno para o reforço da educação especial.

Foi a partir desse diagnóstico, e da observação de experiências que já despontavam em alguns lugares, que começou a ação TEC-NEP, resultado de uma parceria entre a Setec e a Seesp. “O público da [inclusão na] educação profissional é muito mais amplo. Para a rede federal, principalmente nos campi que têm residência estudantil, vão estudantes com todos os transtornos psiquiátricos, com todos os distúrbios de aprendizagem. E a ação TEC-NEP englobava todo mundo”, explica Franclin. Foram várias as iniciativas, a começar pela criação de núcleos de atenção a pessoas com necessidades específicas, os Napnes, em todas as escolas da Rede. Também de forma mais estrutural, foi desenvolvido e ofertado, com recursos da Setec/MEC e coordenação do então Cefet Mato Grosso, um curso de especialização a distância voltado para pessoas – não apenas professores – que lidariam com estudantes com necessidades específicas. “A inclusão não acontece só na sala de aula, ela começa na recepção”, justifica Franclin. De forma centralizada ou desenvolvida por escolas da Rede, no âmbito da ação TEC-NEP a Setec financiou ainda a contratação de especialistas, consultorias, eventos e cursos diversos sobre conteúdos de inclusão.

Ainda em 2007, o Instituto Federal do Amazonas, por exemplo, começou a oferecer cursos mais curtos, de Formação Inicial e Continuada (FIC), em turmas que envolviam alunos com deficiência. Era o chamado Projeto Curupira. Foi nessa experiência prática que se percebeu como os professores não estavam preparados para lidar com esses estudantes. Para dar conta dessa lacuna, nasceu outro projeto, o Arumã, que começou como curso de aperfeiçoamento e depois se tornou uma especialização técnica para capacitar professores e outros profissionais a se relacionarem com esses estudantes. Os professores do IFAM eram o público prioritário, mas não exclusivo. Em 2010, Dalmir Pacheco submeteu o projeto a um edital de formação de professores lançado pelo MEC. E o resultado foi um financiamento que permitiu a descentralização do curso por oito municípios do interior do Amazonas, além de Manaus, ao longo de quase uma década. Foram mais de 3 mil pessoas formadas, entre professores, porteiros, merendeiras e outros profissionais do dia a dia de escolas de ensino fundamental, ao custo de R$ 430 por educando. As últimas turmas concluíram em 2019. Como a demanda das prefeituras continuou chegando, o IFAM entrou em contato com o MEC para saber sobre o futuro do projeto. Segundo Dalmir, a resposta foi que o ministério “estava tomando pé da situação” e que tentaria retomar o financiamento dos cursos a partir de julho deste ano. No último contato esse prazo foi prorrogado para 2020.

O programa TEC-NEP propriamente foi encerrado em 2011. “No entanto, para a nossa felicidade, os Napnes continuaram muito atuantes”, comemora Franclin Costa que, em 2016, foi convidado a voltar à Setec e retomar iniciativas de inclusão para a educação profissional. Foi aí que se criaram os cinco Centros de Referência na Rede Federal e elaborou-se um documento orientador para o atendimento às necessidades educacionais específicas na Rede EPCT que, no entanto, nunca foi publicado. Também essa nova leva de iniciativas se encerrou no primeiro semestre de 2019. 

Embora mais raras, existem também experiências de inclusão na educação profissional fora da Rede Federal. Um exemplo foi a Escola Favo de Mel, integrante da rede de educação profissional do estado do Rio de Janeiro (Faetec), voltada exclusivamente para alunos com deficiência intelectual. Lá, durante um tempo, foram criados cursos de Formação Inicial e Continuada, como o de cumim (ajudante de garçom), auxiliar de cozinha e de jardinagem e contínuo, por exemplo. Esse modelo foi encerrado e, segundo Cristina Angélica Mascaro, professora da UERJ que, até o ano passado, trabalhou na Favo de Mel, hoje o que existe é um projeto de inclusão laboral que busca desenvolver habilidades específicas para a inserção dos estudantes no mercado de trabalho, sem configurar necessariamente um curso. Para Cristina, essas soluções expressam a necessidade de se dar resposta a todos os estudantes com deficiência, inclusive aqueles a quem não se apresenta outra perspectiva além de permanecer indefinidamente na escola. “Lembro de um aluno que já era um homem. Ele não dominou leitura nem a escrita. Em que lugar da escolaridade formal você vai conseguir enturmá-lo sem que seja uma falsa inclusão, uma inclusão de estatística?”, questiona.

A reportagem entrou em contato com o MEC, via assessoria de imprensa para saber se existe algum programa, ação ou política de fomento à inclusão na educação profissional e sobre o andamento da Política Nacional de Educação Especial numa Perspectiva Inclusiva, mas não obteve resposta. Segundo o CNE, não há previsão para publicação da Política.